Формирование сюжетной игры как совместной деятельности 1 страница

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большин­ства наблюдаемых дошкольников она протекала как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам орга­низации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращалось на формирование игры как совместной деятель­ности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н. Я. Ми­хайленко и Н. А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует фор­мировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наибо­лее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим иг­ровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследо­вания, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями — это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре тес­нейшим образом связано, по мнению Д. Б. Эльконина (1978), с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Были введены задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В. А. Недоспасовой (1972) и В. П. Белоус (1978) методики, адаптированные нами для детей с ЗПР. К этим методикам был разработан пропедевтический этап, состоя­щий в том, что первоначально все задания, направленные на форми­рование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрос­лый—ребенок. Детям предлагалось поиграть в дидактические игры, в основе которых лежали пространственные пробы на зеркальное от­ражение.

Затем мы обращались непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме? предложенной В. А. Недоспасовой, ко­торая включала три этапа формирования условно-динамической пози­ции: в материальном плане, в графическом и в вербальном. Однако в таком виде методика оказалась трудной для наших исследуемых. Пришлось выделить дополнительный этап, втечение которого ребенок первоначаль­но занимал позицию наблюдателя. Детей ориентировали в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сес­тры) и родители. Взрослый отождествлял себя с одной из кукол, называл­ся ее именем и совместно с детьми анализировал образовавшиеся родствен­ные отношения, затем называл себя именем другой куклы, и ситуация анализировалась снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого при­нимал на себя роль одной из кукол и рассуждал с этой позиции.

На следующем этапе формирование проводилось при помощи услов­ных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели пришлось опредметить. Наконец, те же задания вы­полнялись в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с ЗПР не удалось. Им ча­сто требовалась опора в виде графических моделей, фишек, палочек.

После выработки у детей последовательной централи переходили к следующим видам заданий. Они, по В. А. Недоспасовой, также про­водились в три этапа: материальный, графический, вербальный. Ре­бенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен был назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отож­дествлял. При выполнении этой серии заданий также был дополни­тельный этап. Кроме того, выяснилось, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у испытуемых невозмож­но без применения постоянных материальных опор.

В качестве обучающих применялись и задания, разработанные; В. А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя...». Упражнения были самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.

Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действ» персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н. А. Коротковой (1982), адаптированная нами для обучения детей с ЗПР.

Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любо­му повествовательному тексту, то совместная деятельность по состав­лению такого рассказа строится по принципу последовательного об­мена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развива­ет фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбрала сюжетную схему волшебных сказок, нам же, учитывая познавательные возможности детей с ЗПР пришлось вос­пользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы остановились на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3-4 смысловых блоков. В каж­дом из них был общий персонаж, менялось условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая адап­тация методики была вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и граммати­ческом структурировании речевого высказывания оперирования слож­ным по структуре и объему речевым материалом, каким является вол­шебная сказка, было детям с ЗПР недоступно.

Работа включала несколько разделов: совместный пересказ прочи­танного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые по­могли удержать общую линию повествования (этот этап — дополни­тельный и специально вводился при обучении детей с ЗПР; в методи­ке, разработанной Коротковой Н. А, он не предусмотрен); совместный рассказ текста без наглядных опор; совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям; совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.

В процессе обучения педагог постоянно стимулировал речевую ак­тивность детей, создавал у них установку на воспроизведение закон­ченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделял фор­мированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.

Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюже­та осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыс­лами, было совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых нами умышленно допускались ошибки такого рода.

Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и разрешения возникших разногласий мы вслед за Н. А. Коротковой использовали прием группового обсуждения, которое организовывал взрослый. Однако самостоятельно провести такое обсуждение дош­кольники с ЗПР не могут, им не дается прием трансформации пове­ствования. В результате этой серии обучающих занятий дети с ЗПР 2-й подгруппы в большинстве своем стали строить совместное повество­вание по типу свободного примыкания каждой последующей ситуа­ции к предыдущей вне смысловой зависимости от начальной ситуа­ции и всего предыдущего хода событий (первый этап усвоения схемы сюжета, по Коротовой Н. А.). Дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы на­чали фиксировать соответствие конечной ситуации рассказа ее исход­ной ситуации с самовозвратом и перестраиванием ситуации в случаях несоответствий (второй этап). Достигнуть третьего этапа усвоения схе­мы рассказа, на котором повествование приближается к нормативной схеме, выделяются основные и промежуточные ситуации повествова­ния, дети данной категории в условиях экспериментального обучения не смогли.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совме­стную деятельность широко использовались игры-драматизации. По мнению Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (Психолого-педагоги­ческие проблемы..., 1983), этот вид игр не требует разработки само­стоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем со­вместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет как промежуточ­ный этап применять их при обучении детей с ЗПР.

Формирование содержания сюжетных игр

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Со­держательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протя­жении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществля­емым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Игра и ее роль в разви­тии..., 1978; Психолого-педагогаческие проблемы..., 1983; Леонтьев А. Н., 1983; Лисина М. И., 1986; ЭльконинД. Б., 1978; и др.)

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д. Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны при­емы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на его положение, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры — социальные по своей на­правленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй — моделирование социальных отношений между людьми (1978, с. 212).

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситу­ации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хо­рошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены лица, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по оче­реди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.

Часто детям предлагались различные варианты задания, суть кото­рого состоит в зеркальном отражении действий взрослого. С большим интересом они играли в игру «Покажи и назови». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое уп­ражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый ука­зывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о ха­рактеризующих его действиях. С этой же целью применялись и по­движные игры с мячом. Воспитатель бросал мяч и называл персонаж, а ребенок ловил мяч и называл действие, производимое этим персо­нажем.

Большое внимание уделялось формированию обобщенных дей­ствий. Сначала дошкольники выполняли задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и после­довательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сна­чала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны были обоб­щать отдельные операции, при этом вводились соответствующие сло­весные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игро­вых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем иг­рать?»).

Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое упо­требление предметов. В игре они переименовываются, теряют при­вычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим дей­ствие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры стар­ших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью об­ратить особое внимание на формирование у этих детей действий за­мещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяли целый ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности:

—взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку пред­лагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Пока­жи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предме­том-заместителем, то взрослый показывает ему;

—переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в со­ответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все бо­лее различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переимено­вания неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка);

—совершение действий с двумя предметами-заместителями. Пос­ле того как сам ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывалась в морковку, кегля — в зайчика, ребенок должен был покормить зайчика морковкой). Все задания предъявлялись в игровой форме. Особое внимание уде­лялось как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии с новым именем предмета.

Затем переходили к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования, в основу их была поло­жена методика Л. С. Выготского (1935). Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать пред­меты и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изобра­жением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картин­ки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окон­чания рассказа дети должны были прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производили действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г. Д. Лукова (1937). Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Мы хотели, чтобы они для замещения брали спе­циально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем, что для дошкольников с ЗПР в таком виде это задание было непосиль­ным, взрослый сначала сам предлагал детям предметы для замены. В дальнейшем они должны были самостоятельно отбирать предметы-заместители, однако в случае затруднения при переименовании пред­метов, подборе заместителей на помощь им приходил взрослый. При этом он оказывал два вида помощи: стимулирующую («Подумай, по­смотри внимательно, что можно использовать вместо тарелки») и обу­чающую (помогал установить внешнее или функциональное сходство предметов).

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тен­денцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, при­менялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, что­бы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены были уже пе­реименованные и выполнявшие другие функции предметы переиме­новывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды пере­именовывался и замещал самые разные предметы с непохожими на­борами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для это­го необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять от­ношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. А. В. Запорожец (1970) считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, ко­торый скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроеци­ровать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные пред­метные модели. Использование таких моделей дает ребенку возмож­ность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложен­ные в роли, он должен выделить отношения между людьми как глав­ное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ори­ентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отноше­ний по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляют для дошкольников с ЗПР особую труд­ность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры было обращено особое внимание.

Мы использовали графические пространственные модели- Впер­вые пространственные модели как модели второго порядка, помогаю­щие естественным моделям (игровым отношениям) стать более пол­ными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р. И. Говорова (1980).

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента: 1) вычлене­ние функций, которые выполняет тот или иной персонаж, 2) вычлене­ние основной функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитывались короткие рассказы, в кото­рых описывались простые житейские истории. Им предлагалось по­добрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно уве­личивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации. Ана­лиз ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?). Вместе с ребята­ми выявлялось, одинаковую ли работу выполняют персонажи, или одна из них была главной.

Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть роз­даны кружки разной величины, которые необходимо соотнести с пер­сонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучения выяви- «лось, что для дошкольников с ЗПР это трудно; чтобы испытуемые смог- 1 ли работать с графическими моделями, мы вынуждены были ввести дополнительный этап, в рамках которого детям предлагалось соотно­сить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с пер­сонажами рассказа³. Изображения двух равнозначных персонажей клались в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещалось в большой кружок, а другого персонажа — в маттенький. Таким образом, при обучении стар­ших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, отсутствующего при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраня­ется известное сходство модели с объектом.

Далее мы учили детей пользоваться определенными геометричес­кими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятель­ного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществлялся переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометричес­кими формами переходили к обучению детей пользоваться графичес­кими моделями. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем дети начинали применять только модели без опо­ры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводились задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрос­лым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагали такие задания ребенку, показывали схему и называли один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен был дога­даться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок, догадайся, кто изображен при помощи второго большого круж­ка? Постепенно система моделируемых отношений усложнялась за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отноше­ний.

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р. А. Иванковой (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педа­гогические проблемы..., 1983), они направлены на обучение детей вы­членять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вер­бальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, содержание рассказов должно было опираться на житейский опыт детей. Отрабатывались следующие приемы чтения художе­ственной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношени­ях, анализе взаимоотношений между героями произведений, анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофон­ных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персо­нажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анали­зе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих парт­неров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в од­ной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры; участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (Рояк А. А., 1988), суще­ствует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, скла­дывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмеша­тельства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базировалась на исследованиях А. А. Ро­як (1988), Т. В.Антоновой (1978; Психолого-педагогические про­блемы..., 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включала такие проблемы, как обогащение эмоциональ­ного опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелатель­ного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно по­лезную деятельность.

Как обнаружило исследование, процесс переориентации отноше­ний между дошкольниками с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп чрезвычайно труден и долог⁴. В какой-то мере это связано с личностными особен­ностями детей этой категории, с различным уровнем интеллектуаль­ных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятель­ности у партнеров в диаде.

Вместе с тем к концу учебного года отношения между всеми деть­ми стали мягче, перестали иметь выраженный агрессивный характер.

Таким образом, при организации педагогического процесса с деть­ми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию кол­лективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отно­шений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сфор­мированное со всех сторон игровой деятельности у детей этой катего­рии.

Завершая описание приемов формирования сюжетной игры у стар­ших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что изложенный ма­териал, безусловно, не исчерпывает всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной катего­рии. В частности, особой разработки требует проблема формирования у дошкольников с ЗПР ролевой игры в ее подлинном смысле, т. е. как истинно творческой деятельности.

ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

У.В.Ульенкова(Шестилетние дети с ЗПР.М.,1990.С.6-17)

Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в советской психологии сравнительно недавно. Впервые она была сфор­мулирована как самостоятельная в 50-е гг. в НИИ психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Ее разработка сразу же вписалась в общее русло исследований, направленных на поиск эффективных форм уп­равления психическим развитием учащихся в процессе усвоения зна­ний, выявление специфических особенностей ученика как субъекта учебной деятельности, детерминированной объективными обстоятель­ствами (программой, учебником, учителем).

Методологическая позиция этого научного направления в общем виде оформилась в советской психологии в 20—30-е гг. в трудах ее ос­новоположников — П. П. Блонского и особенно Л. С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности ум­ственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

Проблема внутренних условий психического развития наиболее полно и последовательно разработана С. Л. Рубинштейном. Ничто в психологии формирующейся личности, указывал С. Л. Рубинштейн, не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внеш­него и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая «зависимость обучения от обучае­мости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения» (1976, с. 222).

Прикоснувшись к сложному вопросу психологической сущности внутренних условий психического развития, С. Л. Рубинштейн обра­тил внимание на то, что они не являются непосредственной механи­ческой проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Он писал, что, складываясь и изменяясь в процессе разви­тия, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым это явление может подвергнуться. С та­ких позиций выполнены и выполняются многие исследования советс­ких психологов, в частности исследования по проблемам развивающего обучения.

Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каждого отдельно взятого ученика как проявление специфической активнос­ти, имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполага­ет взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принципиальную важность этих положений для разработки проблем дифференцированного развива­ющего обучения, в частности применительно к неуспевающим школь­никам, Н. А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активнос­ти и реактивности человека в процессе обучения является централь­ным методологическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпре­тация основных понятий этой отрасли психологии» (1978, с. 253—254). В 1959 г. Н. А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обуча­емость», представля­ющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий пси­хики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и вли­яющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Первая попытка определить психологическую сущность этой спо­собности принадлежит С. Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей (1946). Формируясь в учебной деятельности, она при­обретает сложную личностную структуру, благодаря чему органичес­ки входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития прежде всего в виде упрочившихся интеллекту­альных свойств.

В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С. Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усво­ения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. «Можно сказать, что показателем одаренности, — подчер­кивает он, — может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения» (1946, с. 648). Именно в широте переноса проявляется, на его взгляд, творческий интеллек­туальный потенциал личности.

Начиная с 60-х гг. изучение обучаемости как комплексного свойства личности школьника становится магистральным направлением в рабо­те лаборатории обучения и умственного развития НИИ общей и педа­гогической психологии АПН СССР. Исследуется широкий круг вопро­сов, имеющих отношение к изучению психологической специфики об­щей и специальной обучаемости школьников, связи обучаемости с умственным развитием, ее диагностики, возможностей педагогической коррекции и др. Объектом более пристального внимания и изучения становятся учащиеся с пониженной обучаемостью. Это было вызвано тем, что данная категория детей оказалась в чрезвычайно трудных усло­виях в связи с переходом школы на новые, усложненные программы.

Дата добавления: 2014-11-06