Формирование сюжетной игры как совместной деятельности 2 страница

Детальная систематизация исследований коллектива лаборатории не является специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования.

Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отра­жение в ряде работ Н. А. Менчинской (1968,1971,1978), 3. И. Калмы­ковой (1975,1981) и других авторов. Н. А. Менчинская, на наш взгляд, справедливо утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характери­стика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой — каче­ства ума. Они являются наиболее надежным показателем умственного развития и одновременно показателем обучаемости. На этом основа­нии обучаемость и входит в структуру умственного развития.

Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению 3. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способнос­тей к усвоению знаний. При наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знаний, положитель­ного отношения к учению и т. д.) они определяют продуктивность учеб­ной деятельности, возможности продуктивного мышления. Среди качеств ума 3. И. Калмыкова называет глубину (противоположное ка­чество — поверхностность), осознанность (противоположное каче­ство — неосознанность), гибкость (инертность), устойчивость (не­устойчивость), самостоятельность (подражательность) и др.

3. И. Калмыкова (1978; Отстающие в учении..., 1986) изучала осо­бенности и возрастную динамику продуктивного мышления учащих­ся II и IV классов с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Она отмечает, что основ­ные показатели продуктивного мышления у детей обеих групп обна­ружили тенденцию к росту, однако у учащихся с задержкой психичес­кого развития эта тенденция оказалась гораздо менее выраженной. Резко проступила разница в развитии словесно-логического мышле­ния, в формировании глубины и самостоятельности ума. Автором был сделан вывод, что обучение в обычных условиях массовой школы не развивает этих детей. Разработка оптимальной педагогической систе­мы для их развития представляет собой важнейшую задачу дефекто­логии, дидактики и современной психологии.

Собран значительный фактический материал, характеризующий учащихся с пониженной обучаемостью не только со стороны недостат­ков интеллекта, но и со стороны общего психического недоразвития. Однако большая часть исследователей — психологов, работающих в русле концепции Н. А. Менчинской, — отталкивалась от характе­ристики пониженной обучаемости в целом, т. е. независимо от при­чин, с которыми она связана. Так, Г. П. Антонова (1967, 1971) уста­навливает коэффициент уровня развития продуктивного мышления у учащихся младших классов с пониженной обучаемостью (в услов­но принятом количественном выражении) в сравнении с успешно раз­вивающимися сверстниками. Он, по ее данным, у этих детей при­мерно в шесть раз ниже. Прослеживая динамику продуктивного мыш­ления от III к VII классу, автор отмечает, что разница в коэффициенте у детей обеих категорий продолжает оставаться значительной — в среднем в два раза.

Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях познавательной дея­тельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих сво­ей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая, при­чем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. Об этой особенности детей с умственной недостаточностью писал еще П. П. Блонский (1929).

Ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личнос­ти школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе, самооценки в деятельности и поведении, оценки собственных способностей и некоторые другие вопросы) в обычных условиях классного коллектива массовой школы, выполнен А. И. Липкиной (1971, 1973). Автором установлено, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне не­благоприятно. Это является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагополучный фон формирования общей способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет его индиффе­рентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становит­ся для него привычным состоянием.

В совместной работе В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, А. М. Орло­вой (1968) представлен опыт педагогической коррекции пониженной обучаемости у учащихся VI-VII классов в специально созданных для них педагогических условиях. Экспериментальные классы для стойко неус­певающих учащихся были организованы в массовой школе. Цель экспе­римента — направление педагогических усилий на коррекцию развития мышления, внимания, памяти учащихся, а также на формирование у них положительного отношения к школе, учению. Учебный процесс в экспе­риментальных классах организовывался в соответствии с возможностя­ми школьников (новый материал изучался небольшими порциями, обес­печивались разнообразные упражнения для его практического примене­ния, тщательно дозировалось нарастание трудностей и т. п.). Учителя старались заставить детей поверить в свои силы, помочь преодолеть сло­жившиеся ранее вредные привычки в отношении к работе. Этому во мно­гом способствовали созданные в коллективе отношения доброжела­тельной помощи, посильной нагрузки на каждого ученика. В итоге дети усвоили программный минимум знаний и несколько продвинулись в ум­ственном развитии. Проведенные через год эксперименты по методике 3. И. Калмыковой (на материале геометрии и русского языка) показали, что мышление испытуемых в целом стало экономичнее, самостоятель­нее, процессы обобщения и абстрагирования оказались для них более до­ступными. Вместе с тем авторы отмечают сравнительную устойчивость негативных особенностей продуктивного мышления у большинства уча­щихся. «Неподатливость» педагогическим воздействиям авторы объяс­няют, во-первых, малыми сроками эксперимента и, во-вторых, его мето­дическим несовершенством. Однако общие итоги проведенного экспе­римента позволяют считать целесообразным выделение учащихся с пониженной обучаемостью в специальные классы.

Попытки коррекции негативных особенностей психики учащихся с пониженной обучаемостью показали, что легче скорректировать их от­ношение к учебной деятельности (мотивационную сторону), нежели качества ума. Однако полученный педагогический опыт недостаточен для более определенных выводов в плане возможностей компенсации ущербных сторон психического развития изучаемой детской популя­ции. И, кроме того, возможности компенсации пониженной обучаемо­сти у учащихся прослежены, как мы уже отмечали, с ориентацией на группу учащихся в целом, без необходимой дифференциации по харак­теру и причинам отставания, без чего коррекционно-педагогическая программа не могла быть в достаточной мере индивидуализированной. В сущности, экспериментаторы имели дело с двумя группами испы­туемых. Первую составили учащиеся разно степени педагогической за­пущенности умственного, нравственного, физического развития. Такие дети ранее уже были описаны в работах психологов. Вторая группа — учащиеся с нарушенным темпом физического и умственного развития вследствие недостатков здоровья и функциональ­ных расстройств психической деятельности (цереброастенические со­стояния). По всем психическим проявлениям эта группа учащихся под­ходит под категорию детей с задержкой психического развития, выде­ленную и описанную дефектологами (Дети с временными задержками..., 1971; и др.). Уже с первых шагов школьного обучения эти учащиеся по­казывали характерные признаки отличия от основной массы сверстни­ков: не принимали школьных требований, были малопродуктивными в учебной работе, слабокритичными к себе в учебе и поведении. Многие из них отличались повышенной импульсивностью или выраженной тормозимостью, большой несобранностью во время урока, отвлекаемостью, малой работоспособностью, небольшой продуктивностью памя­ти, непрочными и бессистемными знаниями.

У всех испытуемых достаточно отчетливо выступили общие осо­бенности неуспевающих учеников, выразившиеся прежде всего в ха­рактерной недостаточности познавательной деятельности. В то же вре­мя пониженная обучаемость у детей обеих групп имела разные причи­ны, а также различные потенциальные возможности обратимости. К сожалению, этот аспект в исследовании не получил необходимого теоретического и экспериментального изучения. Однако следует за­метить, что выполненный психологический эксперимент, имевший выраженную педагогическую направленность, высветил всю остроту проблемы типологии пониженной обучаемости, показал ее необходи­мость для разработки программ эффективной индивидуализирован­ной помощи детям.

Низкая обучаемость может быть вариабельной не только по степе­ни выраженности этого качества (ниже — выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка, а следователь­но, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специ­ально для этого созданных условиях. Необходимо изучать условия и причины, под влиянием которых у ребенка формируется пониженная обучаемость, причем не только в школьные годы, а гораздо раньше — в дошкольном возрасте. Каждый вариант пониженной обучаемости нуждается в «сквозном» (ранний, дошкольный, школьный возрастные периоды) психолого-педагогическом изучении.

Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети это все дети с пониженной обу­чаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Однако в этом направлении в психологии очень мало конкретных сведений. Термины «педагогическая запущенность», «за­держка психического развития», «пониженная обучаемость» нередко используются авторами далеко не однозначно.

Обратимся к некоторым широко известным психологическим ра­ботам прошлых лет. Термин «педагогическая запущенность» исполь­зуется в них главным образом применительно к школьникам и в зна­чении одной из причин неуспеваемости. В качестве примеров можно сослаться на совместную работу А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова (1968) и работу Л. С. Славиной (1958).

В первой работе авторами выделены пять групп школьной неуспе­ваемости и соответственно пять групп ее причин. Педагогически за­пущенные дети выделены в самостоятельную группу. Причем, выде­ляя таких детей, авторы имеют в виду лишь пробелы в их знаниях и умениях, считают, что дети будут успешно продолжать учебу в школе, если эти пробелы своевременно ликвидировать путем индивидуаль­ных занятий и если при этом ученикам внушить веру в свои силы. Эмоциональные дефекты, обусловливающие нарушение контактов ученика с окружающими, порождающие у него установки негативно­го плана, авторы уже не рассматривают как следствие педагогической запущенности, хотя и делают довольно оптимистический прогноз от­носительно их педагогической коррекции.

Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьни­ков и соответственно пять групп причин неуспеваемости:

1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учеб­ного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов. О педагогической запущенности как общем ос­новании всех этих групп причин неуспеваемости школьника (за ис­ключением, может быть, лишь второй группы) в работе ничего не го­ворится. На наш взгляд, термин «педагогическая запущенность» Л. С. Славиной берется в чрезвычайно узком значении. «Мы не вклю­чаем сюда ту группу школьников, — пишет Л. С. Славина, — причи­ной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образо­вавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным об­стоятельствам либо еще по какой-нибудь другой причине. Мы не останавливаемся на этой группе неуспевающих потому, что здесь име­ют место не психологические причины, а так называемая педагоги­ческая запущенность. Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появит­ся» (1958, с. 95). Но как долго пробелы в знаниях могут оставаться лишь пробелами в знаниях и не затрагивать при этом более глубоких плас­тов психики ребенка — этого вопроса автор не касается. По отноше­нию к основной массе детей не ставится и вопрос о роли дошкольного детства в их школьной неуспеваемости.

В данной работе несколько глубже, чем в других, охарактеризована группа неуспевающих школьников, которых автор называет «интел­лектуально пассивными» детьми. По описанию они напоминают де­тей с задержкой психического развития. В обычных школьных усло­виях эти дети не овладевают программными требованиями. Харак­теризуя их, Л. С. Славина пишет: «Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие по­знавательных интересов, с недостаточным для возраста запасом зна­ний. Именно эти ученики, как на учителей, так и на родителей произ­водят впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год». Однако, как отмечает автор, в ситуациях занятий, для них относительно более понятных и непосредственно более инте­ресных, они обнаруживают некоторую познавательную активность. «Вне учебных занятий, — пишет Л. С. Славина, — например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей дей­ствуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении».

Этих детей, видимо, нельзя считать ни умственно отсталыми, ни больными, но в школе они — стойко неуспевающие ученики. Их неус­певаемость, по всей вероятности, обусловлена, прежде всего, неблаго­приятным развитием в дошкольном детстве. Нас укрепили в этой мысли следующие содержащиеся в работе данные: «Изучение истории разви­тия этих детей позволило установить, что для одних детей в большей,

для других — в меньшей степени была характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие соб­ственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала».

Представляет интерес специально разработанная и реализованная ав­тором экспериментальная программа, направленная на преодоление у детей интеллектуальной пассивности. Славина предлагала испытуемым систему индивидуальных занятий в форме дидактических игр, направ­ленных на устранение у ребенка негативного отношения к мыслитель­ной деятельности, а впоследствии — систему индивидуальных занятий с целью обучения его умственным действиям. В результате в сравнительно короткий срок (на протяжении 20-25 занятий) удавалось дать детям не­обходимый минимум знаний, сформировать у них такие мыслительные операции, отсутствие которых препятствовало успешному обучению. После такой работы дети оказались способными усваивать арифметичес­кий материал наравне с другими учащимися прямо на уроке.

Поскольку основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы преодолеть у детей барьер негативного отношения к школьному пред­мету, то в этом плане выводы Л, С. Славиной об условиях преодоления интеллектуальной пассивности не вызывают сомнения. Что же каса­ется преодоления ранней формы стойкой неуспеваемости (на наш взгляд, особой формы неполноценного развития), то для этого, веро­ятно, потребовалась бы более продолжительная и более сложная по содержанию работа.

Еще П. П. Блонский, говоря о неуспевающих школьниках и причи­нах их неуспеваемости, уделяет большое внимание дошкольному воз­расту. Неблагоприятные условия развития младшего школьника он относит к его тяжелому прошлому. Он подчеркивает, что если уже В дошкольные годы отмечалось запаздывание в развитии хождения, речи, имела место большая отягощенность развития инфекциями, простудными заболеваниями, то все это не может не сказываться отрицатель­но на успехах младшего школьника. Школа должна позаботиться об 5 этих детях и создать для них хотя бы в ее стенах более благоприятные условия. «Получается впечатление, — пишет П. П. Блонский, — что степень отягощенности прошлым отдельного неуспевающего очень разнообразна, начиная от ничтожной и кончая очень большой, причем последняя обычно наблюдается у очень сильно неуспевающих». И еще: «Да, может быть, это звучит парадоксом, но этой так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы».

В этом аспекте интересна совместная работа Н. А. Менчинской и Г. Г. Сабуровой (1974), в которой предложена оригинальная типоло­гия неуспеваемости — на основе принципа времени ее возникнове­ния. Они пишут о том, что имеют место «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. Первые из них характеризуются тем, что дети уже приходят в школу с более низким умственным развитием по сравне­нию с их сверстниками — с ограниченным запасом представлений об окружающем, слабым развитием речи, полным отсутствием элемен­тарных учебных навыков и т. д. Процесс усвоения знаний представля­ет для них огромные трудности с самого начала, с самого начала их обучаемость низкая. Насколько велик процент этих детей, были ли они охвачены дошкольным общественным воспитанием, под влиянием какого комплекса неблагоприятных причин сформировалась их низ­кая обучаемость — точных сведений в работе не приведено. Авторы указывают лишь на некоторые причины. Они пишут:

«Как правило, это связано с низким культурным уровнем семьи, с тем, что потребность ребенка в общении не удовлетворялась окру­жающими его взрослыми».

Дети с «поздней» формой неуспеваемости хорошо учатся в началь­ных классах, но с 4-5 класса становятся неуспевающими, так как те­ряют интерес к учению и перестают работать. Эта форма неуспеваемос­ти также корнями уходит в дошкольное детство, в условия семейного воспитания. Отношения в таких семьях отличаются интеллектуальной культурой, ребенка рано вовлекают в интеллектуальную жизнь взрос­лых, обеспечивая ему этим хорошее общее развитие. Его поощряют, хва­лят, им восторгаются, но не приучают к систематическому умственно­му труду, не формируют у него полноценного уровня самооценки и при­тязаний. Повышенная самооценка, завышенный уровень притязаний и неумение трудиться при наличии хороших интеллектуальных возмож­ностей в конце концов приводят ученика к школьной неуспеваемости.

По происхождению и проявлению обе формы неуспеваемости, на наш взгляд, являются следствием педагогической запущенности: «ран­няя» — следствием ущербного развития интеллектуальной и личност­ной сферы ребенка, «поздняя» — главным образом ущербность личнос­тного плана развития. Можно сказать, что обе формы по времени про­исхождения «ранние», а по степени принесенного вреда психическому развитию в школьные годы трудно оценить, какая из них тяжелее, в осо­бенности если производить эту оценку с социальных позиций.

Таким образом, вследствие педагогической запущенности (непол­ноценности микросоциальных условий развития) в дошкольном воз­расте ребенок приобретает устойчивое состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состояние, тем тяжелее будут его послед­ствия в психическом развитии школьника. О такой преемственности между дошкольными учреждениями и школой почти нет специальных работ.

Некоторым опытом в этом направлении располагает научная шко­ла Л. В. Занкова. В работе с учащимися младших классов исследовате­ли предлагают считаться с опытом дошкольного детства. В противном случае самая вдумчивая работа не сможет нивелировать негативных особенностей психического развития школьника (Зверева М. В., 1973). Но при организации коррекционно-педагогической работы с неуспе­вающими учащимися «сквозной» и конкретный учет условий и при­чин возникновения неуспеваемости, ее стабилизации как состояния снижения способностей к усвоению знаний чаще всего отсутствует и в этих работах.

Е. К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. Конкрет­ная программа состояла в выяснении характера проявления и степени устойчивости пониженной обучаемости у детей 6—7 лет, выявлении факторов, способствующих закреплению пониженной обучаемости у первоклассников, а также определении некоторых путей предупреж­дения ее превращения в свойство личности ребенка. В качестве испы­туемых были взяты старшие дошкольники и учащиеся первых клас­сов, длительно не справлявшиеся с программными требованиями. Серьезным упущением в работе на данном этапе, на наш взгляд, было отсутствие комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического). Эти сведения могли бы помочь лучше понять особенности формирования (сформированное у де­тей изучаемых психических явлений. Тем не менее фактический мате­риал, собранный автором с помощью различных методов и конкрет­ных методик, представляет объективный интерес.

Изучалась перцептивная и мыслительная деятельность старших дошкольников. Были выделены и описаны некоторые особенности психических функций. В частности, установлена следующая специ­фика перцепции испытуемых: низкий уровень анализирующего наблю­дения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, преоблада­нии анализа над синтезом, в неумелом разграничении существенных и несущественных признаков, в затрудненном установлении призна­ков сходства, в недостаточности использования обобщающих терми­нов и др.; общая пассивность — неустойчивость внимания, незаинте­ресованность деятельностью, слабое проявление любознательности.

Характеризуя мышление детей, Е. К. Иванова отмечает неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную. Дети тяготятся всей обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы не замечают противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые спо­собы решения задач репродуктивными.

Наблюдения за детьми в повседневных условиях детского сада и спе­циально организованный эксперимент на выполнение ими коллектив­ного задания позволили автору сделать некоторые выводы относитель­но складывающегося у них «порочного стиля» общения со сверстни­ками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. «Эксперименты показали, — пишет Е. К. Иванова, — что у детей с по­ниженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают скла­дываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности».

Негативные особенности перцепции и мышления, с одной сторо­ны, а также «порочный стиль» общения — с другой, упрочиваясь в до­школьном возрасте, ложатся в фундамент структуры пониженной обу­чаемости как свойства личности. В школе у этих детей при определен­ных условиях закрепляется «приспособительный стиль» учебной работы и учебного поведения, т. е. своеобразный склад, тип личности с конкретным сочетанием мотивационных и операционных компо­нентов.

В целом по достоинству оценивая научное значение исследования Е. К. Ивановой, мы тем не менее считаем его лишь началом разработ­ки сложной проблемы пониженной обучаемости у дошкольников. В нем не только не решались, но и не были затронуты проблемы воз­растной специфики структуры общей способности к учению у стар­ших дошкольников, условий и причин формирования пониженной обучаемости на основе комплексного изучения ребенка, вопросы ее дифференциальной диагностики и дифференцированной коррекции в дошкольном детстве и многие другие.

Итак, за последние 15-20 лет в советской психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у школьников с пониженной обучаемостью. Получены факты, свиде­тельствующие о том, что стойкие негативные психические проявления неуспевающего школьника могут быть по степени обратимости различными: легче поддается переориентации мотивационная сфера, труд­нее корригируются интеллектуальные качества. Добыты некоторые факты об условиях формирования пониженной обучаемости в дош­кольном возрасте.

Полученные исследователями материалы имеют большое значение для определения подходов к изучению проблемы типологии понижен­ной обучаемости у детей. Однако до сих пор теоретически эта пробле­ма продолжает оставаться неразработанной. Почти во всех имеющих­ся классификациях неуспевающих учащихся авторы в качестве перво­го основания берут пониженную обучаемость, в качестве второго — личностный параметр: сохраняет ли ученик «позицию» школьника (Мурачковский Н. И., Менчинская Н. А.), работоспособность (Бударный А. А.). Собственно пониженная обучаемость при этом не класси­фицируется. По этой причине не разрабатываются вопросы психоло­гической специфики пониженной обучаемости разных вариантов, их своеобразий, обусловивших их причин, организации педагогической коррекции, возможностей компенсации негативных особенностей.

Разработка этих вопросов на уровне дошкольного детства нам пред­ставляется очень важным звеном в общей логике исследования про­блем пониженной обучаемости у детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Н.А.Никашина(Обучение детей с ЗПР.Смоленск,1994.С38-49)

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обу­чению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты — известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмо­ционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементар­ных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Так, к моменту изучения программного материала по русскому язы­ку в школе ребенок уже должен уметь осуществлять элементарные практические обобщения в области различных явлений языка (звуко­вых, морфологических, лексических, грамматических). К этим необ­ходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому языку относит­ся также сформированность элементарных фонематических представ­лений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами сло­воизменения способами словообразования, а также различными ви­дами предложений.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, ве­личине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо уметь практичес­ки оперировать небольшими множествами (сравнивать уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым пара­метрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. Либо они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающи­ми.

Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показа­но в последующих главах, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники.

Ряд свойственных детям с задержкой психического развития осо­бенностей отмечается во многих исследованиях, посвященных во­просам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так, например, в результате проводившегося под руководством Н. А. Менчинской изучения выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Многие исследователи выделя­ют среди учащихся тех, кто испытывает затруднения в связи с недо­статочной психологической готовностью к школьному обучению. По­следняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается преимущественно несформированность эмоционально-во­левой сферы; у других страдает учебная и неучебная деятельность, со­стояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мыслительной деятельности — процессов анализа, сравнения, обобщения.

Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителя­ми общеобразовательной школы, что находит отражение в педагоги­ческих характеристиках, например:

«Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Читает только по слогам, путает буквы, смысла прочитанного не усваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах десяти».

«Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тяжело».

«У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и понять материал не может. Самостоятельно не работает».

Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готовно­сти детей к школьному обучению.

Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они говорят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его разви­тии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что неко­торые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продук­тивно, в других — оказываются неработоспособными, плохо успеваю­щими.

Дата добавления: 2014-11-06