Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией 4 страница

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок школь­ного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

—между начальной школьной и дошкольной ступенями;

—между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развиваю­щей работы разработаны программы фронтальных и индивидуально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для де­тей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего возраста — на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовим­ся к школе», включающий методическое пособие «Программно-ме­тодическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством С. Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав. Орлова Н. Н.) и ДОУ № 1371 (зав. Волова В. В.) и апробированное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и других городов России. Комплект вклю­чает 6 рабочих тетрадей, в подготовке которых приняли участие со­трудники ИКП РАО (Капустина Г. М., Волкова И. Н., Шевченко С. Г.) и практические работники ДОУ г. Москвы.

Данные, полученные за 3 года (1995-1998 гг.) в базовых дошколь­ных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного округа, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, № 1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о высоких прак­тических достижениях этих учреждений в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так, 83-89% детей после одного - двух лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомогательные школы. Вызывает затруд­нения у специалистов МПК, ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребывания в коррекционно-развивающих до­школьных группах 6% детей были направлены в речевые школы, а в отдельных округах — до 12%.

Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успешно: 60—70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», остальные достига­ют среднего уровня успешности обучения в начальных классах.

Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО показывает высокую продуктивность освоения учебных программ по русскому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся 2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не справились с контрольными заданиями по математике. При этом оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразовательной программе (1-4). Степень обученное и качество знаний значительно выше в клас­сах, работающих по специальной программе для классов КРО, чем в классах, работающих по общеобразовательной программе. Степень обученности и качество знаний по русскому языку в классах, работаю­щих по специальной программе, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих по общеобразовательной программе, соответствен­но — 57% и 61%. В письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по 2-3 ошибки, в то время как в традиционной системе не­успевающий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибки.

Реализация концепции КРО способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способ­ной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознаю­щей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).

Четко определенные цели учебного процесса предусматривают вве­дение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.), что создает благо­приятные возможности для выбора учащимися начальной профессио­нальной подготовки.

На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и социоло­гов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по профориентации.

Важной особенностью учебного плана в 5-9-х классах является то, что в нем выделено 4-5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование админист­рации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективнос­ти работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что клас­сы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятель­но должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

—на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

—на 2-е — способности к обучению (особенности познавательной
деятельности);

—на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

—на 4-е — неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям клас­сов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отношение к учащимся 7—9-х классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов, — обычное — 63,6%, сочув­ственное 36,4%.

Отношение родителей к классам КРО: положительное — 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное— 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученное и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном ком­плектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалифика­ции учителей, работающих с указанной категорией детей, значитель­ная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9-х классах.

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ (ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ) ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР ОТ 03.07.1981 Г. №103

1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным
днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—
9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специ­фические нарушения в развитии познавательной и эмоционально-во­левой сферы.

Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной зависимости.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме­сте с тем отмечается неравномерность в развитии познавательной де­ятельности: при выраженных затруднениях в решении словесно-ло­гических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщени­ем на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществ­ляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.

2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задерж­кой психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I—
II классах общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении школьной программы, так и дети, впервые по­
ступающие в школу, но ввиду указанных нарушений психического
развития не подготовленные к усвоению школьной программы.

3. Основным медицинским показанием к приему в специальные
школы-интернаты для детей с задержкой психического развития яв­ляется наличие задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило, резидуального характера в виде
остаточных явлений инфекций, травм и интоксикаций нервной сис­темы, реже — при генетических пороках развития), при которой нару­шения познавательной деятельности связаны преимущественно с не­
достаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов,
повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью, негрубой
степенью недоразвития отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает либо в чистом виде, либо в соче­тании с явлениями эмоционально-волевой незрелости по типу орга­нического инфальтилизма, с церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой физи­ческого развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени выраженности.

В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими вариантами задержки психического раз­вития:

а) задержка психического развития по типу конституционального
(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

б) задержка психического развития соматогенного происхождения
с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;

в) задержка психического развития психогенного происхождения при
патологическом развитии личности по невротическому типу с явлени­ями психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.

Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, вари­анты которой перечислены в пунктах. За, б, в, направляются в специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в случае выра­женного отставания в умственном развитии, чаще всего связанного с не­благоприятными условиями воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе.

4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты
(школы) для детей с задержкой психического развития является нали­чие следующих клинических форм и состояний:

а) олигофрения;

б) органическое слабоумие;

в) эпилептическое слабоумие;

г) шизофреническое слабоумие;

д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигатель­ного аппарата;

е) шизофрения без явления слабоумия;

ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной приро­ды;

з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;
и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;

к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающи­еся нарушениями познавательной деятельности и школьной не успеваемостью;

л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, орга­нов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации.

Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4 а - д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с дефектами физического или умственного развития либо направле­нию на лечение; дети, страдающие заболеваниями и патологическими со­стояниями, названными в пункте 4е-к, подлежат обучению в общеобразо­вательной школе (по указаниям — по программе общеобразовательной шко­лы на дому) либо направлению в учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития, имеющие очаги хронической ин­фекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей с задерж­кой психического развития только после санации указанных болезненных очагов.

5. Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагоги­ческой запущенности, не сочетающейся с нарушениями познаватель­ной деятельности, обусловленными недостаточностью нервной сис­темы.

Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.

6. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей с задержкой психического развития производится на основании зак­лючения медико-педагогической комиссии.

Перевод в специальную школу другого типа осуществляется меди­ко-педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333

В целях практической реализации принципа гуманизации обще­образовательного процесса приказываю:

1.Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях.

2.Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),
Главному управлению содержания общего среднего образования
(Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методическо­го обеспечения для функционирования классов компенсирую­щего обучения.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

I. Общие положения

Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирую­щие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соот­ветствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», прин­ципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.

Цель организации компенсирующих классов — создание для де­тей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обуче­ния, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образова­тельного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического разви­тия, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обу­чения является недостаточная степень готовности к обучению в образо­вательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформирован­ное™ психологических (включая общую личностную незрелость) и пси­хофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогичес­кой запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, не­грубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).

Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию не­достатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регу­ляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-пси­хического здоровья указанной категории обучающихся.

II. Организация и функционирование компенсирующих классов

2.1.Компенсирующие классы могут быть организованы во всех
видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходи­мыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным уч­реждением по предложению совета этого учреждения.

2.2.В компенсирующие классы направляются или переводятся с
согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное
учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по ос­новным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низ­
кий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения
в их освоении.

Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях).

2.3. Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно,
чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня.
Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в
компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным
для освоения программ начального общего образования.

2.4. Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образовательном учреждении
приказом директора. В состав психолого-педагогического консили­ума входят заместитель директора по учебно-воспитательной рабо­те, учителя компенсирующих классов, другие опытные педагоги, пе­диатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специали­сты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются
для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной
основе.

Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-развивающей работы с обучающимися.

При наличии соответствующих условий функции психолого-педа­гогических консилиумов могут осуществляться районными (городс­кими) психологическими службами, реабилитационными центра­ми для детей и подростков, психолого-медико-педагогическими кон­сультациями.

2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводит­ся в следующем порядке:

а) организация сбора информации о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готов­ности к обучению;

б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готов­ности к обучению, ориентированное на определение степени и струк­туры школьной незрелости и ее вероятных причин;

в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагнос­тической информации о детях в период их первичной адаптации в об­разовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе
углубленного экспериментально-психологического исследования,
проводимого психологом.

2.6.Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет
9—12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в
малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных
учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.7.Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах
устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесооб­разны организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые
лечебные и оздоровительные мероприятия.

2.8.Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных
предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс обще­образовательного учреждения, работающий по основным общеобра­зовательным программам.

2.9. При отсутствии положительной динамики развития в условиях
компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке
направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах
их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента
обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.

2.10. Методическую помощь педагогам компенсирующих классов
оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,
специалисты институтов повышения квалификации работников образования, институтов усовершенствования учителей.

III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах

3.1.Программы по общеобразовательным предметам в компенси­рующих классах разрабатываются на базе основных общеобразователь­ных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной час­тью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

3.2.Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят
учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учи­теля-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, про­
ведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из
них, которые имеют нередко выраженные отклонения в речевом раз­
витии, оказание методической помощи учителям по преодолению
трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопе­дических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.3.Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследова­ния детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особен­ности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих
реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направлен­ные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование
продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения; оказывает
методическую помощь учителям.

Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с пси­хологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.4. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз­
витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели функционального состояния их здоровья фиксиру­ются в педагогической карте обучающегося и классном журнале.

ГУ. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение компенсирующих классов

4.1.В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели
(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие, как правило, специальную
подготовку для работы по соответствующим программам.

4.2.Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с
обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспита­телями, могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оп­
латы. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность
определяются психолого-педагогическим консилиумом.

4.3.В необходимом случае для работы с обучающимися компенси­рующих классов привлекаются специалисты, не работающие в дан­
ном образовательном учреждении, на договорной основе.

4.4.Для работы компенсирующих классов в режиме продленного
дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и
дневного сна.

4.5.Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержа­нием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда
заработной платы (фонда оплаты труда).

V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирую­щих классов

5.1.Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечива­ет создание необходимых условий для работы компенсирующих клас­сов, осуществляет контроль за их работой, несет ответственность за
комплектование.

5.2.Заместитель директора по учебно-воспитательной работе орга­низует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает си­стематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения.

5.3.Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявле­ния их индивидуальных особенностей и определения направлений
развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся,
ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно
с психологом заполняют на них педагогические карты.

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано НИИ дефектологии РАО)

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводят­ся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в раз­витии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытыва­ют трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, ча­стичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных мик­росоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обна­руживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных про­цессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом на­блюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая це­ленаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импуль­сивность, гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями па­мяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным критерием в диффе­ренциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является снижен­ная работоспособность различной природы: при повышенной утом­ляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройства­ми поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляе­мостью:

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребен­ка (например, хронические заболевания внутренних органов аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная асте­ния и др.);

б) церебрастенические состояния (компенсирования и суб-компенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебраль­но-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен­
сорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами пове­дения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие);

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой
школы, энурез, энкопрез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных меро­приятий;

е) синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма;

ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,
нормальный уровень интеллектуального развития);

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди­мости, неустойчивости, истероидности, психастении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизо­френия, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы (без нарушений интеллектуального разви­тия), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения яв­ляется также педагогическая запущенность детей с нормальным ин­теллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной микро­
социальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учрежде­ниях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсиру­ющего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического

генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой пси­хического развития, могут быть направлены в специальные образова­тельные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

О примерном положении о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года № 30-95-6

Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотре­но внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, дей­ственный учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагогической помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей — детям «группы риска».

К «группе риска» специалисты относят детей, которые, в силу раз­личных причин генетического, биологического и социального свой­ства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленны­ми, социально запущенными, с риском школьной и социальной деза­даптации. Значительно худшее, чем у других сверстников, качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает предрасположенность этих детей к патологическим реакциям на пе­регрузки и социально-психологическим срывам. Экологическое, де­мографическое, социальное неблагополучие в обществе привело к рез­кому увеличению числа таких детей. В настоящее время к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок.

Дата добавления: 2014-11-06