Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ





И МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

 

 

Основная задача психологического исследования мышления за­ключается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних ре­зультатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания.

Это — генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда проблем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в кото­рых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам. Показательным примером может служить проблема «переноса».

В педагогической практике учитель часто встречается с тем, что ученик, решивший задачу или как будто усвоивший теорему применительно к данным условиям, оказывается не в состоянии «перенести» это решение в другие условия, решить ту же задачу, как только задача предъявляется ему в видоизмененных условиях. Это часто встречающийся и практически фундаментально важный факт. С констатации подобных фактов начинает, как известно, свое исследование о «продуктивном мышлении» Вертгеймер. На нем останавливались и авторы ряда исследований, публиковав­шихся в нашей психологической литературе. Чрезвычайно важно поэтому выяснить его причины.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в но­вых условиях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющийся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения преж­де найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий за­дачи соотносительно с ее требованиями и вытекающая отсюда не­достаточная обобщенность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т. е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это послед­нее необходимо связано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чертежа, та или иная формулировка за­дачи и т. п.).

Для того чтобы решение задачи оказалось для учащегося (испытуемого) переносимым на другие случаи, отличающиеся от исходных лишь несущественными, привходящими обстоятельствами (тем или иным расположением фигур и т. п.), необходимо (и до­статочно), чтобы анализ через соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных привходящих обстоятельств, в которых они непосредственно выступают снача­ла. Невозможность переноса решения в другую ситуацию (при из­менении положения фигуры и т. п.) объясняется отсутствием та­кого анализа и отсюда вытекающей недостаточной обобщенно­стью решения задачи. Мало того, для того чтобы реализовать да­же обобщенное решение в новых обстоятельствах, нужно не про­сто его «перенести», а, сохраняя его по существу, соответственно соотнести его с этими обстоятельствами, т. е. проанализировать и их (иногда через это соотнесение осуществляется и самое обоб­щение решения, выступающее в этом случае как результат син­тетического акта).



В основе переноса лежит обобщение, а обобщение есть след­ствие анализа, вскрывающего существенные связи. Анализа требу­ют как сама задача, условия, в которых она первоначально ре­шается, так и те видоизмененные условия, на которые это реше­ние переносится.

С переносом решения одной и той же задачи в разные условия (обстоятельства) тесно связан перенос решения из одной задачи на другую, однородную с ней в том или ином отношении. Этот последний случай был подвергнут у нас специальному исследо­ванию.

Опыты К. А. Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и вклю­чаются испытуемыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкретно это выражается в том, что условия од­ной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса решения требуется обобще­ние, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление перено­са зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи, на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах ана­лиза основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотно­сительно ко второй; обобщение совершалось в результате развер­нутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспо­могательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой последней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогательной задачи.

 

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух; ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировался. Испытуемым — учащимся 7—9-х классов средних школ — давалась ос­новная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треугольников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее осно­вание AD и общую высоту трапеции, искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса реше­ния с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной)

Рис. 1 Рис. 12

 

задачи давалась другая вспомогательная. В экспериментальную группу вклю­чались только те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студен­тов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на кото­рых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной зада­че нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они рав­ны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было исполь­зование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае используется как общее основание равных, в другом — равновеликих треугольников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т. е. найти равновеликие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) вы­соты и общее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т. е. произвести обобщение.

 

Поэтому нет нужды в специальном применении одной задачи к другой: перенос осуществ­ляется с места, сразу.

Чтобы проследить зависимость обобщения от анализа основной задачи, вспомогательная задача предъявлялась испытуемым на разных этапах анализа основной.

В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле сло­ва мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анали­зировали и т. д. лишь с тем, что было непосредственно дано в ус­ловиях задачи; под поздними этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже выделяли новые условия, выходящие за пределы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анализа основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче условия, т. е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испы­туемые проводили высоты треугольников АВО и OCD и анализи­ровали их равновеликость, т. е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анали­зировали то, что непосредственно дано в условии задачи — рав­новеликость треугольников АВО и OCD.

Рис. 3

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности дока­зать равновеликость АВО и OCD через равенство их высот и ос­нований. Они продолжали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им условия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы первоначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним ос­нованиями трапеции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы прини­мали за поздние этапы, анализа задачи. Вто­рой группе испытуемых вспомогательная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно найти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную задачу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированности основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с основ­ной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвра­щались к решению основной задачи. При этом большая часть ис­пытуемых начала соотносить дальнейшее решение основной зада­чи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к высшим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служи­ло то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь раз­вернутого и углубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся за­тем в результате этого соотнесения, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экспериментатор предъяв­лял вспомогательную задачу с нарочито маскировочной установ­кой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения, задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпосылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «дви­гатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что,продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометрические элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспо­могательной задачи.

 

Так, например, испытуемый Д. В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и боковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...» ' (протокол № 17).

 

Протоколы показывают, что, анализируя условия основной задачи, испытуемые, выделяют элементы, использовавшиеся во вспо­могательной задаче, для доказательства равенства треугольни­ков. Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомогательной задачей условия. Условия ос­новной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

Испытуемый Д. В. говорит: «Мне нужно доказать равновеликость треугольников».

Испытуемый переходит к анализу новых условий, убеждаясь вневозможности использовать для решения данные в условии за­дачи треугольники. «Очевидно, что прямо и через равенство данных треугольников доказать нельзя, — говорит он, — может быть, можно через треугольники ABD и ACD?». Так испытуемый Д. В. переходит к выявлению новых условий основной задачи. Это создает предпосылки для привлечения новых условий из вспомога­тельной задачи (через соотнесение с требованием основной). Из всех найденных в ходе предшествующего анализа геометрических элементов (равных сторон, диагоналей и т. д.) привлекается к решению основной задачи только общее основание AD — для до­казательства равновеликости треугольников ABD и ACD. Испытуемый Д. В. говорит: «Равенство углов нам не нужно, равенство диагоналей тоже не нужно, а общее основание мы можем использовать».

Таким образом, испытуемый выявляет то общее звено решения, которое является существенным и для основной задачи. Про­исходит обобщение — в геометрическом элементе, использовав­шемся при решении вспомогательной задачи (для доказательства равенства), выявляется новое свойство, существенное с точки зрения требования основной задачи (для доказательства равно­великости треугольников). Таким образом, оказывается, что ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказывается выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т. е. отвечающее требованию основной задачи, т. е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с ос­новной. Обобщение совершается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, затем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сходного к выде­лению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспо­могательную задачу не как самостоятельную, а как непосредст­венное продолжение основной.

 

Так, например, решая вспомогательную задачу, где надо доказать ра­венство диагоналей, рассмотрев равенство треугольников, испытуемая Л. Г. говорит: «Они равны, т. е. у них общее основание, АВ и CD — общие высо­ты» (протокол № 16).

Таким образом, испытуемая абстрагировалась от всех моментов (равенство углов и треугольников), которые были несущественны для основной задачи, где речь шла не о равенстве, а о равновеликости. Вместе с тем те прямые, которые во вспомогательной задаче являются сторонами, она обозначает как равные высоты и общее основание, т. е. сразу выделяет их в связи с основной задачей, связывает их и с доказательством равенства (как того требовала вспомогательная задача), и с доказательством равновеликости (в соответствии с требованием основной задачи). Испытуемая Л. Г. анализирует условия вспо­могательной задачи не только через соотнесение с ее собственным требованием, но и одновременно с требованием основной задачи.

 

В этом случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомогательной задачи. Решение вспомогательной задачи слу­жит как бы ответом на основную задачу, включается как недостающее звено анализа в решении последней. Обобщение совер­шается «с места», сразу, и нет необходимости в специальном дей­ствии применения одной задачи к другой. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогатель­ной задачи, составляет истинную сущность того, что обозначается как перенос решения из задачи в задачу.

Таким образом, при предъявлении вспомогательной задачи на поздних этапах анализа основной вспомогательная задача реша­ется испытуемыми второй группы уже не как самостоятельная, а в связи с основной. Условия вспомогательной задачи анализи­руются через соотнесение с требованием основной задачи, а не только через соотнесение с ее собственным требованием. В силу того, что основная задача проанализирована испытуемыми до предъявления вспомогательной, они сразу выделяют одно из звень­ев решения вспомогательной задачи как существенное для основ­ной задачи: обобщение совершается сразу в ходе решения вспо­могательной задачи.

Таким образом, сравнивая результаты экспериментов, прове­денных с двумя группами испытуемых (получившими вспомога­тельную задачу на ранних и на поздних этапах анализа основ­ной), можно сказать следующее. От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конкретно совершаются обоб­щение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обеих задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сразу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совершается обобщение. Это говорит о зависимости обоб­щения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Однако, как видно из рассмотренного экспериментального ма­териала, обобщение подготовляется не в ходе анализа одной только основной задачи. Анализ того же экспериментального ма­териала выявил также, что основным условием обобщения явля­ется включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Только единая аналитико-синтетическая деятельность, включа­ющая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т. е. к переносу.

Эта закономерность была не среднестатистической, а всеобщей закономерностью. Она выступила у всех без исключения 38 ис­пытуемых, которым вспомогательная задача предъявлялась после основной, так же как и у всех 10, которым она предъявлялась до основной задачи. Та же закономерность, полученная сначала на основной группе испытуемых (школьников), проявилась и у 12 студентов, с которыми для сравнения проводились те же экспе­рименты.

...Исследование наше показало, что, как уже отмечалось, про­дуктивное соотнесение вспомогательной задачи с основной совер­шается только на поздних этапах анализа последней. Это поло­жение имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение, поскольку оно, по существу, означает, что использование «подсказ­ки», заключенной во вспомогательной задаче, может быть совер­шено лишь тогда, когда анализ самой подлежащей решению зада­чи создал для этого внутренние условия.

Между тем это положение вступило как будто бы в противоречие с данными другого нашего исследования, проводившегося Е. П. Кринчик. В ее экспериментах широко и систематически использовалось предъявление испытуемым, затруднявшимся в ре­шении поставленной перед ними задачи, задач вспомогательных. В опытах Кринчик вспомогательные задачи предъявлялись испытуемым как до, так и после предъявления основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения как буд­то говорят за то, что предъявление вспомогательной, наводящей задачи, с которой решение переносится на основную, является важнейшим, привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при использовании прошлого опыта. Од­нако эти результаты экспериментов Е. П. Кринчик находятся в прямом противоречии с данными других исследований (Я. А. Пономарева, Ю. Б. Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось эффективным только при предъ­явлении ее после основной.

Из разнобоя всех этих противоречивых данных мы делаем прежде всего один вывод, вытекающий из вышесформулированных общих положений, которые нашли себе подтверждение в ря­де экспериментальных данных: вообще не существует и не может существовать никакой непосредственной однозначной зависимо­сти между тем, когда испытуемому предъявляется вспомогатель­ная задача, и эффектом, который ее предъявление дает.

Как только, не оставаясь на внешней поверхности явлений, мы переходим к анализу и внешних, и внутренних соотношений, в каждом из разноречивых как будто случаев все сходится, высту­пает единая, общая для них всех закономерность. Зависимость решения от момента соотнесения обеих задач испытуемым выяв­ляет роль внутренних условий, зависимость же решения от мо­мента предъявления вспомогательной задачи до или после основ­ной обнаруживает роль внешних условий.

Конкретный анализ различных случаев предъявления вспомо­гательной задачи мог бы выявить, от чего зависят относительные преимущества ее предъявления в одних случаях до основной зада­чи, в других — после. Но мы уже видели, что предъявленная до основной вспомогательная задача может быть соотнесена с основ­ной на поздних этапах анализа последней и потому окажется эф­фективной; она может быть предъявлена после предъявления основной, и соотнесение ее может произойти на ранних стадиях ре­шения основной задачи, когда еще не созданы внутренние условия для продуктивного использования вспомогательной задачи, и ока­заться неэффективным. Самый общий и важнейший вывод, кото­рый может быть сделан из этого анализа, заключается в том, что, ограничиваясь внешними данными (например, временем предъявления задачи и т. п.), нельзя, прийти ни к каким однозначным результатам в отношении мышления и его закономерностей.

Для этого необходимо вскрыть стоящий за этими внешними данными внутренний процесс и закономерные отношения, которые складываются в нем.

Таким образом, в анализе задачи, подлежащей решению, за­ключены внутренние условия использования при ее решении дру­гих задач и любых «подсказок».

Поэтому предъявляемые в ходе эксперимента вспомогатель­ные задачи — точно дозируемые подсказки и т. п. — могут слу­жить объективным индикатором внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.


Д. Креч, ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ

Р. Крачфилд, РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Н. Ливсон

 

Креч (Krech) Дэвид (27 марта 1909 — 1978) — американский психолог, Окончил Нью-Йоркский. университет (1931), степень доктора получил в Калифорнийском университете (1933). Работал в Суотмортском колледже в, Нью-Йорке (1937 — 1938), университетах штатов Коло­радо (1938—1939) и Калифорнии ;(с 1947). Профессор Калифорнийского университета (1949—1971). Член международного общества исследо­вателей мозга, Международного союза психоневроэндокринологов и ряда других научных обществ. Круп­ный специалист по изучению психо­физиологических механизмов поведе­ния, автор ряда работ по социаль­ной психологии.

Крачфилд (Crutchfild) Ричард С.(род. . 20 июня 1912) — американ­ский психолог, специалист по соци­альной психологии, диагностике лич­ности. Окончил 'Калифорнийский по­литехнический институт (1934). Ра­ботал в Калифорнийском универси­тете (1938), возглавлял методологическую секцию Министерства сель­ского хозяйства (1942—1944), руко­водил исследованиями в отделе во­енной' информации (1944—1945)'. Профессор Суотмортского колледжа (1946—1952), профессор и член Со­вета директоров Института диагности­ки и исследования личности при Ка­лифорнийском университете с 1953).

Ливсон (Livson) Норман (род. 3 ок­тября 1924)—американский психо­лог, специалист по изучению струк­туры личности и межперсональных отношений, учился и получил сте­пень доктора в Калифорнийском университете (1951). Проводил пси­хологические исследования в Госпи­тале Уортчестер (1951—1952), рабо­тает в Институте детского развития при Калифорнийском университете. Д. Креч, Р. Крачфилд и Н. Лив­сон — авторы фундаментального учебного пособия «Элементы психо­логии» («Elements of Psychology», 2 ed. N. Y., 1970), одна из глав ко­торого (Р. 6, unit 16) приводится в хрестоматии.


Мы рассмотрим основные факторы, определяющие процесс реше­ния творческих задач. При анализе этих факторов мы будем раз­личать ситуационные и личностные, не забывая, однако, о том, что в конкретном процессе решения задачи они всегда взаимодей­ствуют.





Дата добавления: 2014-11-06; Просмотров: 198; Нарушение авторских прав?


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Рекомендуемые страницы:

studopedia.su - Студопедия (2013 - 2020) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.006 сек.