Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз­витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч­реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, нахо­дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна­чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами­ческую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимичес­кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато­логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи­тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин­теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си­туации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отстава­ние в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на­ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствую­щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети­ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це­почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведом­ленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова­нии понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для опреде­ления пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае­мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий­ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе­ния.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из ос­новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запомина­ния встречается значительнореже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколь­ко как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произ­вольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае­мы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо­точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима­ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязы­чие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место за­паздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными место­имениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи­рованном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер­претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага­ет установление соотношения между действительностью и ее сим­волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи­ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых — мяг­ких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письме появ­ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон­чаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставаниеречево­го развития, является социальная. Дети комментируютконкретныебытовые события,но не всегда могут сформулироватьсвои мыслипо поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая:высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест­во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа­нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак­теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции.Этопроявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива­ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен­ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще­ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес­сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе­ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на­рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).

По данным М.И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос­питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, расту­щих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу­ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В исследованиях И.А. Залыси­ной, Ю.В. Егошкина, С.Е. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смир­новой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше­ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен­ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.

По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные ре­акции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек­тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учрежде­ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи­кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят­ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла­бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив­ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью пос­леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред­метно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап­тации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро­фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави­симости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов исовзрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особеннос­тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука­зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до­вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо­честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно­му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положи­тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способству­ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи­вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес­кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман).

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потреб­ности разделить свои переживания с другим человеком. В тоже время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь дру­гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви­тия личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и имен­но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ­му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в услови­ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти­хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер­шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со­вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви­той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио­нально нестабильного положения ребенка (Мухина).

Приведем типичные протоколы обследования детей дошкольно­го возраста, находящихся в учреждениях интернатского типа.

Дата добавления: 2014-11-07