Ученический коллектив: методика его создания и развития

Т1

Белкин А. С, Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Екатеринбург, 1992.

4.1. С

ных, эстетических, нравственных качеств и т.п.); 4) над­личностные потребности (что моя жизнь даст всему че­ловечеству, всему сущему на Земле и вне ее?).

Как же должны общаться между собой члены семьи? Во-первых, между ними вообще может не быть никаких отношений — полное отсутствие коммуникаций. Это — от­вержение существования друг друга. Но чаще в семьях все-таки есть взаимоотношения: супружеские, детско-родитель­ские и детско-детские. Папа общается с мамой, с дочкой, с сыном; мама общается с папой, с дочкой, с сыном; доч­ка—с братом, с мамой, с папой и т.д. В этот клубок впле­таются взаимоотношения так называемых коалиций (вре­менных и постоянных): коалиция супругов общается с ко­алицией детей; коалиция женского пола общается с коалицией мужского пола; коалиция любящих геркулесо­вую кашу по утрам — с коалицией нелюбящих и т.д. Все это разнообразие взаимоотношений является проявлени­ем принятия членами семьи друг друга. Принятие может быть разным: условным («Если ты... то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя) и безусловным («При­нимаю тебя без условий с моей стороны»).

Считается, что любовь и забота родителей по отноше­нию к детям является врожденной, биологически целе­сообразной. Ребенок — это безусловная ценность, его лю­бят только за то, что он будет жить на этом свете. Но вот он зачат, и мотив иметь этого ребенка вступает в конф­ликт с другими мотивами, которые были у матери и отца до него (работать, общаться с друзьями, отдыхать, при­надлежать друг другу и т.п.). Когда он рождается — новые конфликты мотивов («все время -- ему!», «все силы -ему!», «собственное здоровье — ему!» и т.п.). А уж когда этот ребенок становится подростком!.. Всем родителям из­вестно, насколько тяжело быть родителями. Тяжело, по­тому что всегда есть конфликт между: «мой ребенок -безусловная ценность» и «он многое делает не так».

Полное безусловное принятие является идеальной це­лью. Достижение ее невозможно, но стремление к ней необходимо. Зигмунд Фрейд'. «Тот, кто был безусловно любим своей матерью, сохраняет на всю жизнь дух побе­дителя, ту уверенность в успехе, которая часто порожда­ет реальный успех».

Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

Молодой садовник спрашивает пожилого: «Почему наши сады разделены всего лишь забором, их одинаково поливает дождь, им достается поровну солнечных лучей, а твой сад пышнее и плодовитее моего? Я тружусь, не разгибая спины, покупаю лучшие удобрения...» -- «А я просто разговариваю со своими растениями, подолгу смот­рю на них. Мне кажется, они расцветают от того, что я на них постоянно любуюсь».

Ставя условия другому, мы, как правило, исходим из своих желаний (мотивов, целей). Авторитарный отец требу­ет от сына во что бы то ни стало быть первым спортсменом в классе. А мальчик -- «тихоня», «ботаник», «книгочей». Жена требует от мужа, чтобы он в выходные «развеялся» в веселой компании ее друзей. А муж так устал от общения с людьми на работе, ему хотелось бы побыть дома одному... Результат таких противоречий — либо бурные семейные конфликты, либо скрытые конфликты (которые все равно проявляются, отражаясь на физическом здоровье или пси­хическом состоянии людей), либо разрушение отношений.

Воспитательный потенциал семьи реализуется роди­телями интуитивно и целенаправленно. В процессе жизни семьи происходит объективное влияние образа жизни (пример родителей, нравственно-психологический кли­мат, стиль взаимоотношений, бытовые условия и их оду­хотворение). Современный педагогический культуролог Н.Б. Крылова утверждает: «Семейное воспитание, если оно природосообразно и культуросообразно, осуществляется между делом в прямом смысле, в разных ситуациях взаи­модействия, где дети адаптируются к повседневной дея­тельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий. В этом смысле дети самовос­питываются в ситуации постоянной семейной совмест­ности, а взрослые адаптируются к их поступкам, реше­ниям, реакциям, взаимоотношениям»*.

Целенаправленная воспитательная деятельность роди­телей и всех взрослых членов семьи определяется педаго­гической культурой — умением анализировать, планиро­вать, организовывать воспитательную деятельность, со­здавать определенный стиль и тон отношений.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 107.

3.2. Семья как фактор воспитания_________________________ 183

_{три стиля} | В теории воспитания различаются три семейного основных подхода к организации ^ос-воспитания питания, в том числе и семейного. Ав­торитарный (основан на подавлении самостоятельности, инициативы ребенка, требовании по­слушания, жесткой дисциплины, применении запретов и наказаний как основных способов воздействия), либе­ральный (или попустительский, провозглашающий абсо­лютную свободу ребенка в выборе ценностных ориента­ции, поступков, действий) и демократический (предпо­лагает единство прав и обязанностей ребенка, выражает оптимизм по поводу его потенциальных возможностей, стимулирует его самостоятельность и активность). В прак­тике известны факты пагубности первого и второго под­хода и позитивное влияние подхода демократического.

Приведем примеры. Выписка из так называемой «пе­реписки друзей» — диалог двух подруг-старшеклассниц:

- «У меня вчера мать совсем охамела — прикинь, хва­
стается тем, что прочла мои записи... По-моему, я бы со
стыда сгорела.

- А у меня у мамы вечно нет времени. Я ей говорю:
«Посиди со мной две минуты», а она: «Времени нет»... А

у тебя как с этим?

-...Проблема у меня есть. Я просто боюсь... Извечно!..
Боюсь, что я не нужна буду никому. Хоть и вижу, что
нужна, а иногда боюсь...»

Из воспоминаний студентки о своем детстве: «Я думаю, что определяющим фактором моего вечно хорошего настро­ения была та атмосфера добра и любви, которая царила в нашей семье. Наверное, и сейчас мне легко находить общий язык с людьми, потому что я усвоила в детстве: каждое жи­вое существо требует к себе любви и внимания» (Ирина Б.).

ОБ АВТОРИТЕТЕ В ВОСПИТАНИИ

«Конвенция о правах ребенка», при­знающая, что «ребенку для полного и гармоничного развития его лично­сти необходимо расти в семейном окружении, в атмос­фере счастья, любви и понимания»* декларирует необ-

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (1989) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 389.

^84 _ Глава 111. Воспитывающая среда и ее развитие

ходимость защиты детей «от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотреб­ления, отсутствия заботы или небрежного обращения» (ст. 19)*. В этой норме международного права содержится прямое указание на недопустимость проявления автори­таризма — диктата — насилия (авторитарный подход) по отношению к ребенку; подчеркивается необходимость за­боты и бережного, внимательного отношения к нему, что не может быть в полной мере обеспечено при осуществ­лении либерального подхода, ориентированного на не­вмешательство.

Потенциально результат влияния семьи на развитие и воспитание ребенка зависит от авторитетности родите­лей. Авторитет понимается как завоеванное признание, позволяющее оказывать благотворное влияние на детей; это важнейшее средство и решающее условие воспита­тельного воздействия семьи. Однако А.С. Макаренко пре­достерегал родителей от многообразных видов ложного авторитета, блестяще описанного в его статье «О роди­тельском авторитете». Авторитет «подавления», «расстоя­ния», «чванства», «любви», «доброты», «дружбы», «под­купа». Из этого перечня видно, что не только негатив­ные, но и позитивное явления родительской педагогики могут быть в основе ложного авторитета. Главное — чув­ство меры и педагогический такт.

СЕМЬЯ КАК НЕГА­ТИВНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ

Однако, семья таит в себе и опреде­ленные сложности, противоречия и недостатки, подчас становясь нега­тивным фактором развития ребенка. Наиболее распространенное негативные факторы семей­ного воспитания таковы:

>- неадекватное воздействие материального благосостоя­ния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приори­тет материального благополучия над реализацией ду­ховных потребностей растущего человека, дисгармо­ния материальных потребностей и возможностей их

удовлетворения, избалованность и изнеженность, без-
--------------------- >

* Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ас­самблеи ООН (19Н9) // Международная зашита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. С. 395.

3.2. Семья как фактор воспитания

нравственность и противоправность семейной эконо­мики;

>• бездуховность родителей; отсутствие стремления к ду­ховному развитию детей;

>• авторитаризм либо либерализм, безнаказанность и все­прощение; >• безнравственность, наличие аморального стиля и тона

отношений в семье, противоправный образ жизни; >* отсутствие нормального психологического климата в

семье;

>• фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопи­тельству денег и вещей, религиозный, политический, музыкальный, спортивный);

>• безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение де­тям тяжелых нравственных страданий); >• неумение (а иногда и нежелание) понять и принять ребенка (подростка) таким, каков он есть. Некоторые педагогические явления семейного воспи­тания подчас выступают как квинтэссенция перечислен­ных выше причин. Прочитаем вдумчиво стихотворение девятиклассницы из Оренбурга Ольги Мяловой:

Смяли детский рисунок — раскрашенный ярко листок. И раздраженно — ах, эти тупые дети! ~ Объяснили, что нет на земле ярко-синих дорог, Что таких симпатичных людей не бывает на свете.

Что не может быть выше пятиэтажки цветок.

Звери не улыбаются.

Быть не могут деревья белыми.

Смяли, скомкали, бросили в мусор листок.

Даже не понимая: а что мы плохого сделали. Не зная, что нет ничего страшней детских слез. Что самое страшное в этих слезах. Первая горечь на останках растоптанных грез. Первая ненависть в чистых, наивных глазах.

КРИЗИС СЕМЬИ И ПРОБЛЕМЫ, С НИМ СВЯЗАННЫЕ

Современные реалии детства, соци­ально-экономические и культуроло­гические проблемы семьи тоже не­редко приводят к тому, что семья

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.2. Семья как фактор воспитания

становится проблематичным, а то и негативным факто­ром развития и воспитания ребенка. Известно, что в со­временном обиходе стал даже употребим термин «кри­зис семьи». Проблемы, связанные с ним, в каждой се­мье свои.

Невооруженным глазом видно, что в нашем перестра­ивающемся обществе семьи разнятся прежде всего эко­номически:

О среднестатистические семьи, живущие «нормально»: не бедствующие, имеющие прожиточный минимум мате­риальных благ, но и не имеющие особых излишеств; О довольно значительная группа семей, находящихся за чертой бедности, которые не могут обеспечить детям материального благополучия и комфортного состояния, решения важнейших жизненных проблем и проблем ду­ховного развития (на желаемое образование, внешколь­ные интересы, посещение музеев, театров, других го­родов... увы, тоже нужны деньги, и немалые); О семьи богатые, имеющие даже материальные излише­ства.

Как следствие данного материального расслоения, бо­лезненного перехода к рынку выступают такие проявле­ния в детской среде, как неприязненные взаимоотно­шения детей (из разных школ, внутри школ и классов), возникновение ссор и драк, враждебных группировок, затаенной зависти, разборок; развитие теневых рыноч­ных отношений среди школьников, появление подрост­кового и юношеского рэкета, рост имущественных пре­ступлений несовершеннолетних...

Особо здесь следует сказать о категории семей, кото­рые пока практически не описаны в психолого-педагоги­ческой литературе — это семьи так называемых «новых рус­ских». Психолог И. Медведева отмечает то, что это люди с большим самомнением, некоторые из них «не только с плохим характером, но и с непереусложненным интеллек­том» (разумеется, не все!). Дети страдают от усталости и раздражительности отцов (много работают, находятся под давление рэкета или угроз быть убитым, ограбленным, посаженным в тюрьму), их частого состояния алкоголь­ного опьянения. Что, кроме ужаса, может испытывать ре­бенок, который не только по телевизору, но и дома по-

стоянно слышит, что знакомого дядю «замочили», знако­мого мальчика украли, а на папу вчера опять «наехали»?!

При этом мать, чаще всего неработающая, относится к ребенку как к доверенному лицу: может жаловаться ему на плохого отца, рассказывая, как он издевается над ней и как она хотела бы от него уйти, но не может, так как некуда и жить будет не на что.

А как может психика ребенка вынести то, что за ним постоянно ходит вооруженный телохранитель, что он не­редко оказывается в конфликте со сверстниками (нерав­ные материальные возможности, нетрадиционные взгля­ды на жизнь и жизненные позиции «крутых» мальчиков и: «жеманно изнеженных барышень», подмена некоторых истинных ценностей мнимыми...). Все чаще и чаще дети из таких семей становятся посетителями детских психи­атров, ябо в раннем детстве у них разъиваются неврозы. Это и новый предмет заботы школьных педагогов.

Нередко такие дети устраиваются в «элитные» учеб­ные заведения, где страдают от «заброшенности» роди­телями. Или забота о них поручается няням и гуверне­рам*, которые помимо пользы в воспитании ребенка вно­сят в семью проблему отчужденности детей и родителей.

Другим существенным фактором, определяющим по­явление новых проблем семейного воспитания, являют­ся факторы политические: как в отдельных семьях, так и внутри семьи, между различными ее членами (нередко своеобразный «водораздел» проходит между «отцами» и «детьми», усугубляя эти извечные противоречия) есть как приверженцы экономических реформ и новых форм и структур власти, так и ярые противники, защитники ста­рого. Имеют место и нигилизм, и равнодушие, и уход от реальности (в религиозные секты, в одиночество, в раз­личного толка неформальные объединения, в химичес­кую зависимость), и образно названный подростками «по-фигизм». В связи с этим возникают столь характерные пе­дагогические проблемы: непонимания, а то и противо­стояния «отцов» и «детей», подростковая и юношеская безнадзорность и беспризорность, уход из семьи.

* О проблемах гувернерского воспитания см.: Морозова Е. Мэри Пол-пинс: плюсы и минусы // Престижное воспитание. 2000, № 2. С. 35—37.

_1_88________________ Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

С тревогой следует сказать и о том, что нередко (увы!) позитивные политические изменения в обществе при не­умелой и неграмотной педагогической инструментовке приводят к печальным педагогическим явлениям: провоз­глашаемая свобода личности и демократизация общества приводит к вседозволенности, распущенности, противо­правным формам реализации их отдельными подростка­ми; отход от тоталитарного режима и авторитарных сис­тем воспитания порождает неуправляемость процесса до­машнего, да и, что греха таить, школьного воспитания, ориентацию на псевдоценности молодежи, уход в певдо-культуру, снижение ценности и престижа образования и культуры, резкое падение авторитета родителей и педа­гогов, рост конфликтности детей со школой, родителей с детьми и со школой...

Кризис современной семьи порожден и проблемами демографическими: сложности семейного воспитания выз­ваны сегодня нестабильностью быта (известно, что в сред­нем 50% детей приходят в 1-й класс школы из распав­шихся семей), трудностями межрегиональных (из разных стран СНГ), межнациональных, межрелигиозных браков, плачевным состоянием (как материальным, так и духов­ным) семей беженцев; неразрешенными проблемами без­домных семей и семей, в которых члены семей живут раз­дельно по разным причинам (часто кто-либо из родите­лей уезжает на заработки в другие города).

Перечень осложненных проблем современной семьи сле­довало бы дополнить и проблемами социальными: нелег­кими жилищно-коммунальными условиями жизни, ухуд­шившимся медицинским обслуживанием взрослого насе­ления и детей, появлением неравных возможностей в об­разовании и пользовании культурными ценностями и т.д. Эти особенности современной семьи и новые, характер­ные реалии детства порождают целый ряд новых воспита­тельных проблем семьи. Назовем лишь некоторые из них: О проблема «отцов» и «детей» в современной ее интер­претации;

О проблема молодежной субкультуры, входящей в резкое противоречие с ценностями «взрослой» культуры, а не­редко и просто с бескультурьем взрослых, занятых про­блемой зарабатывания.денег и физического «выживания»:

3.2. Семья как фактор воспитания_________________________ 189

О проблема утраты ценности образования и освоения боль­шой культуры в угоду псевдоценностям материальным (богатства ради богатства, «красивой» жизни и т.д.);

О проблема утраты ценности национальной культуры (языка, искусства, одежды, домашнего интерьера, нрав­ственных ценностей) в угоду преклонения перед за­падноевропейской и американской культурой;

О проблема сложностей семейного воспитания, связан­ных с неуправляемым вторжением негативного влия­ния средств массовых коммуникаций (с насилием, пор­нографией, аморальностью, псевдоценностями рекла­мы, культом наркомании и алкоголизма и т.п.);

О свои новые грани имеет сегодня и детская безнадзор­ность и беспризорность, корни которой уходят в со­временные проблемы семьи: занятость взрослых про­блемой «выживания», предоставление детям свободы (вплоть до бесконтрольности и вседозволенности), про­блемы «зарабатывающих» детей (разными способами, вплоть до безнравственных и даже противоправных), забота-«откуп» некоторых родителей; проблема «без­надзорный в толпе»; доступность соблазнов — сигарет, спиртных напитков, наркотиков, ночных увеселитель-. ных заведений, азартных игр и т.д.; мнимая «благовос­питанность» детей из внешне благополучных семей;

О негативные проблемы сексуального воспитания: ран­нее и гипертрофированное сексуальное развитие, рас­тление несовершеннолетних, рост проступков, и пре­ступлений, связанных с половой распущенностью, появление подростковой и юношеской проституции;

О особо, по-видимому, с воспитательной точки зрения в семье надо ставить проблему психологического здо­ровья детей и подростков, ибо слишком коварны и страшны подстерегающие родителей проблемы: подро­стковая неприкаянность, различного рода комплексы неполноценности, боязнь многих окружающих явлений и ночные страхи, неуверенность в завтрашнем дне, ди-- дактогения, неврозы и стрессы, рост фактов подрост­кового и юношеского суицида и попыток к нему... Эти особенности семьи как ведущего фактора развития

и воспитания ребенка (подростка) необходимо учитывать

в организации учебно-воспитательного процесса школы.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.3. Ученический коллектив

Вопросы для самопроверки и размышления:

1. Семья: понятие и сущность, основные функции, типы се­
мей. Как они влияют на развитие и воспитание ребенка (под­
ростка)?

2. Благополучные и неблагополучные семьи как фактор вос­
питания. Как это учитывать в школьном воспитании ребен­
ка (подростка)?

3. Философско-педагогический смысл понятия «дом». Как он
определяет судьбу ребенка? Как учитывать влияние «дома»
в общественном воспитании?

4. В чем заключается специфика семейного (домашнего) вос­
питания в отличие от общественного. Как она проявляется
в учебно-воспитательном процессе школы?

5. Разные подходы в семейном воспитании, их воздействие
на развитие личности.

6. В каких условиях семья является негативным фактором раз­
вития и воспитания ребенка (подростка)?

7. Современные реалии детства и особенности семейного вос­
питания, их причины и проявления. Как преодолеть их не­
гативные последствия? Что может сделать школа?

Рекомендуемая литература

Азаров /0.77. Семейная педагогика: педагогика любви и сво­боды. М., 1993.

Азбука любви. Книга для родителей. М., 1996.

Анзорг Л. Дети и семейный конфликт. М., 1988.

Антонов А.И., Борисов В.А, Кризис семьи и пути его пре­одоления. М., 1990.

Арутюнян М., Земное М. Легко ли быть родителями. Взрос­лые и дети: союз, конфликт, компромисс. М., 1991.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988.

Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чешского; Под ред. Н.М. Ершовой. М., 1980.

Делла Торре А. Ошибки родителей. М., 1983.

Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М., 1986.

Земска Я. Семья и личность. М., 1986.

Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Эн­циклопедия семейного' воспитания и обучения. СПб., 1898.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значе­ние. М., 1991.

Макаренко А.С. Воспитание детей в семье. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1997. Т. 2.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

Маленкова Л,И. Педагоги, родители, дети. М., 2000. Разделы 2, 4.

Матвеева Л. и др. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997.

Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. Школа для родителей. М., 1996.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000. Ч. 3.

Семейное воспитание. Краткий словарь/ Сост. И.В. Гребен­ников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Семья и становление личности. В кн.: Смирнов В.И. Общая пе­дагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Тема 6. М., 1999-

Соколов В.И., Юзефович Г.А. Отцы и дети в меняющемся мире. Книга для учителей и родителей. М., 1991.

Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 101-105, 187-189, 192-194.

Сухомлийский В.А. Родительская педагогика. Избр. пед. соч. М., 1981. Т. 3.

Фромм Э. Азбука для родителей, М., 1997.

Коллектив — это социальный живой организм, который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия, ответствен­ность, соотношение частей, вза­имозависимость, а если этого нет, то нет и коллектива, а есть про­сто толпа или сборище.

А.С. Макаренко

ЧЕЛОВЕК - СУЩЕСТВО ОБЩЕСТВЕННОЕ

Еще Аристотель отметил, что, коль скоро человек -- существо общест­венное, то только в обществе он мо­жет развить свою природу. За прошед­шие века эта истина многократно подтверждалась в пе­дагогической и широкой социальной практике. В общении с людьми растущий человек приобретает научные и жи­тейские знания, осваивает навыки и умения в разнооб­разных видах деятельности, научается понимать окружа-

Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

3.3. Ученический коллектив

юших людей и строить нормальные с ними отношения, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, фор­мирует у себя систему ценностных ориентации с пози­ций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ... И наконец, толь­ко в общении с людьми возможна самореализация чело­века: если поет или танцует - - нужны слушатели или зрители; сочинил стихи,-- кому-то посвятил; посадил цветы — любуются все; добрый ли, злой ли поступок -опять отражается на людях; построил модель летательно­го аппарата или корабля — хочется, чтобы оценили; ре­шил сложнейшую задачу первым — гордость проявляет­ся на людях... Так возвратно-оценочные суждения и ме­тоды воздействия окружающих людей становятся мощным стимулом для развития в человеке позитивного и тормо­зом негативного (неодобрение, осуждение, бойкотирова­ние, наказание...).

Столь богатые возможности человеческого сообще­ства для развития личности растущего человека подво­дят к выводу о том, что для создания оптимальных ус­ловий развития личности в воспитательном процессе -школы необходимо отыскать ту форму сообщества свер­стников, которая бы наилучшим образом могла решать задачи воспитательные, т.е. стимулировать развитие лич­ности школьника. Таким содружеством мы считаем уче­нический коллектив,

В отечественной педагогике, начиная с 1920—1930-х го­дов до настоящего времени идея воспитания детей в кол­лективе разработана полно и многогранно.

В последнее время все чаще и чаще идея воспитания в коллективе подвергается резкой критике: основные мо­тивы ее якобы в том, что коллектив подавляет, нивели­рует личность, подчиняет ее мнению большинства, сти­мулирует проявление конформизма {либо нонконформиз­ма, если личность самобытна и вступает в конфликт с коллективом), а это, мол, неприемлемо и несовместимо с идеями демократии, свободы личности, гласности и т.д. Все дело в том, что понимание коллектива в житейско-обыденной интерпретации и в практике организации дет­ской жизни в некоторых учебно-воспитательных учреж­дениях, действительно, приводит педагога к авторитар­ной позиции: коллектив выступает как форма более лег-

кой организации деятельности детей, общественное мне­ние — как инструмент подавления нежелательного, как приводной ремень наказания виновных и т.д., вплоть до ябедничества, доносительства, разборок, лжелидерства и других нездоровых явлений, которые негативно сказыва­ются на самочувствии и, следовательно, развитии каж­дой личности. Но с точки зрения научной подобную со­циально-психологическую группу назвать коллективом нельзя.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ: НА­ЗНАЧЕНИЕ ИСУЩНОСТЬ

Воспитательный коллектив школы (класса) представляет собой органи­ческое единство двух коллективов: педагогического и ученического; яв­ляется основным фактором развития личности школьника (психологам известен феномен при­оритетности, особенно у подростков и в юношеском воз­расте, отношений со сверстниками). Коллектив, по мне­нию А.С. Макаренко, — это живой социальный организм, в котором развитие, «движение — форма жизни коллек­тива, остановка — форма его смерти». Коллективно от­ношению к каждому его члену — это «инструмент при­косновения к личности».

Воспитательный коллектив решает широкий спектр воспитательных задач: выработка общественно значимых целей и перспектив совместной деятельности, обеспече­ние каждому члену активной позиции в совместной жиз­ни, деятельности, выработка высоконравственных норм и общих ценностных ориентации на культуру, создание возможности самоактуализации для каждого члена кол­лектива, реализация идеи защищенности в комфортном психологическом климате детско-взрослого содружества...

ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВА

Гуманистическая интерпретация кол­лектива предполагает наличие опре­деленных признаков, которые и по­зволяют сделать именно коллектив «инструментом при­косновения к личности» (А.С. Макаренко). Наращивание этих признаков и есть главный предмет заботы классного руководителя по созданию и развитию ученического кол­лектива. Раскроем подробнее эти признаки.

7. Закяз№ 1233-

Глава II!. Воспитывающая среда и ее развитие

Общественно значимая цель. Коллективы по своему це­левому назначению разнообразны: трудовые, ученичес­кие, досуговые, политические, свободного общения и т.д. Школьный класс — коллектив особого рода: он из­начально создан по формальному признаку (детям ис­полнилось семь лет — родители привели в школу, жи­вут в одном микрорайоне, или родителей привлек про­филь класса или школы, или захотелось отдать ребенка в 1-ый класс к популярному учителю...). Целенаправ­ленность воспитательного процесса ставит перед класс­ным руководителем цель и определение стратегических и тактических задач воспитания. И не только перед со­бой, но и довести их до сознания своих воспитанника. Кроме того, эту цель и задачи грамотно расположить в логике перспектив для учащихся: близких, средних, дальних. Например, вновь назначенный классный ру­ководитель 9-го класса, профиль которого — туристе-ко-экскурсионный, обрисовывая далекую перспекти­ву — цель (на три последние года в школе), говорит учащимся о том, что, оканчивая школу, они получат к аттестату зрелости удостоверения на право руковод­ства туристскими группами (некоторые из них даже будут водить группы в походы 3-й категории сложнос­ти по Крыму, Кавказу, Алтаю, Хибинам), а также удо­стоверение экскурсовода с правом проведения экскур­сий по Москве и Золотому кольцу. «Ко всему этому вы будете готовы...» И о том, что это может быть вто­рой профессией. И о том, что это прекрасное хобби. И о том, что это прекрасно развивает все стороны лич­ности.

Как средняя перспектива может выступать запланиро­ванный на весенние каникулы поход по партизанским тропам горного Крыма. И как серия ближайших перс­пектив: автобусная экскурсия по Москве (тематика са­мая разнообразная), музеи, театры, встречи с инте­ресными людьми, совместная работа по зарабатыва­нию денег на поездки, «Огоньки» и вечера... Общественно значимая деятельность. Межличностное общение детей и начинается, и развивается, и суще­ствует как фактор развития только в разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности

3.3. Ученический коллектив

формируется отношение детей к окружающему миру. Значит, классный руководитель, желая как можно ско­рее создать коллектив, должен насытить жизнь детей разнообразными делами: 1 сентября -- классный час «Науки сокращают опыт быстротекущей жизни», по­священный Дню знаний; поход по Подмосковью; класс­ный «Огонек» под названием «Будем знакомы, знако­мые и незнакомцы»; поездка в Константинове и чтение любимых стихов С.Есенина; субботник по оборудова­нию и оформлению своего класса, посещение театра и художественной выставки; конкурс рефератов, по­священных 850-летию Москвы... Это позволит быст­рее узнать детей, перезнакомить их, включить в дело­вые и интимно-личностные отношения. Единственное условие: любая деятельность должна быть, во-первых, общественно полезной и значимой и, во-вторых, при­носить личностное удовлетворение каждому ее участ­нику.

3. Отношения ответственной зависимости. А.С. Макарен­
ко называл их еще отношениями «взаимной ответствен­
ности и взаимного подчинения». Имеется в виду фор­
мальная и неформальная структура коллектива. Это
актив и органы самоуправления; это система поручений
и обязанностей (каждому члену класса поручение по
душе, в русле его интересов и способностей). При этом
важно соблюдение еще двух условий: научение испол­
нению поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрос­
лого и т.п.) и контроль (с целью доведения до конца
начатого дела). Тогда только система поручений (по­
стоянных и временных) позволит создать в коллективе
условия для самодктуализации каждого его члена — и
взрослого, и школьника.

4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее рас­
кованности и в то же время защищенности каждого чле­
на коллектива. Ю.П. Азаров* пишет: «Суть в том, чтобы
дети и воспитатели ставили на первое место ту свобо­
ду и ту раскованность, которые освобождают челове­
ка духовно, которые создают предпосылки для рожде­
ния страстной увлеченности серьезным делом». В со-

Азаров Ю.П. Искусство носшпъшать. М., 1979. С. 88—92.

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

3.3. Ученический коллектив

...

временной школе свобода и раскованность непремен­но должны быть связаны с гарантией развития всех, рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно обогащающего общения против различных форм разобщенности и дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.

Поэтому раскованность должна быть связана с защи­щенностью: «каждый уверовал в то, что его не оби­дят, выслушают, вникнут в душевное состояние, по­могут, подскажут, потребуют должного поведения, если человек оступился»... «Диалектика защищеннос­ти предполагает и воспитанную способность защищать не только себя, но и тех, с кем он живет и общается: мать, отца, близких товарищей... чтобы школьник не чувствовал себя в привилегированном положении в сравнении с другими, чтобы защищенность его не складывалась за счет незащищенности других». 5. Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкости орга­низации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всеми и каждым, в уважительном отно­шении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснитель­ном исполнении норм нравственного поведения и т.д. При этом система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и изящно. Она может быть выражена во множестве вариаций требования: требование-приказ, требование-совет, требование-на­мек, требование-удивление, требование-рекоменда­ция, требование-побуждение, требование-просьба и т.д. Это убережет педагога от авторитаризма требова­ний, которые способны подавить, нивелировать лич­ность, позволить развиться конформизму, провоци­ровать нонконформизм. Уместно вспомнить макарен-ковское «как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему». В коллективах высокого уровня развития — высок уровень требова­ний: непозволительность пустого времяпрепровожде­ния, нельзя не развиваться, требования чуткого от­ношения друг к другу, понимание состояния товари­ща с полувзгляда и т.п.

6. Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере
накопления совместного опыта деятельности и обще­
ния. Вот в классе прошло увлекательное дело, всем по­
нравилось, все испытали радость общения... И за этим,
как правило, следует ребячье: «А давайте еще». И тог­
да педагог, желая закрепить традицию, проводит на
таком же высоком уровне подготовленности серию
подобных дел, которые становятся традиционными: их
дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффек­
тивность — максимально высока. Традиционными мо­
гут стать праздники рождения школы, класса, отряда;
вечера встречи с выпускниками; туристические слеты
и «огоньки»; посвящение в туристы (краеведы, искус­
ствоведы, театралы, конструкторы и изобретатели...);
круглые столы — с различной тематикой; большие ро­
левые игры; пресс-конференции; дискотеки или балы,
посвященные временам года и другие формы воспи­
тательной работы.

Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы отношений: «Живи для улыбки друга», «Каждо­му — дело по душе», «Трудную и неблагодарную ра­боту выполняет лучший», «Если беда -- все на по­мощь», «Все дела — творчески, иначе — зачем» и др. Обогащение коллективной жизни традиционными де­лами и нормами эмоционально-положительных отно­шений — один из путей сплочения и развития учени­ческого коллектива. Причем эти две формы традиций в реальной практике воспитания практически всегда выступают в единстве. Например, мажорный стиль и тон «в коллективе, — писал А.С. Макаренко, — дол­жен иметь очень спокойный и.крепкий вид... вид по­стоянной бодрости, готовности к действию... к спо­койному, энергичному, но в то же время и эконом­ному движению».

7. Связь с другими коллективами — общешкольным, пе­
дагогическим, подшефным, с коллективами трудовы­
ми, других учебных заведений (школ, вузов, детских
домов и т.д.). При этом должны быть две линии взаи­
модействия: одна, согласно которой ученический кол­
лектив «берет» для себя что-то (спонсорскую матери­
альную помощь, опыт деятельности, навыки взаимо-

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

отношений, помощь и моральную поддержку...) и дру­гая, согласно которой ученический коллектив «отда­ет» что-то другим (материальное либо духовное — шеф­ские концерты, подарки воспитанникам детского дома, шефство над домом инвалидов, оказание помощи ма­лышам, озеленение микрорайона, оснащение дворов детскими площадками, акции милосердия и т.п.). 8. Коллектив имеет свою историю развития. И это не толь­ко общие события и явления в прошлом. Это и посту­пательное, прогрессивное движение от низших форм существования (диффузной группы) к высшим (кол­лективу); это движение от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния автори­тарного руководства педагогом всеми делами до пол­ного самоуправления.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА И ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА

Педагогу-воспитателю, выступающе­му в качестве лидера детского объе­динения, в воспитательном процессе школы (класса) необходимо хорошо представлять себе некоторые психоло­гические характеристики ученического коллектива.

Во-первых, любой коллектив имеет двойную структу­ру: формальную (ученический класс изначально создан по формальному принципу; структура органов самоуправ­ления может быть достаточно формальной...) и нефор­мальную (интимно-личностные взаимоотношения членов коллектива, наличие неформальных «лидеров», «звезд», «предпочитаемых», «принятых», «отверженных» — это хо­рошо выявляется педагогом с помощью социометричес­ких методик).

Во-вторых, позиция каждого школьника (да и педаго­га тоже) сложна и неоднозначна, порой даже противо­речива, ибо каждый человек одновременно является чле­ном многих коллективов: временных и постоянных, учеб­ных и производственных, обязательных и досуговых (по выбору), однрвозрастных и разновозрастных, в школе и вне ее — в учреждениях дополнительного образования, в неформальных объединениях и детско-юношеских орга­низациях. Ю.М. Лотман пишет: «...один и тот же человек, входя в разные коллективы, меняя целевые установки,

3.3. Ученический коллектив

может меняться — иногда в очень значительных пре­делах».

И наконец, особенность педагогической позиции в дет­ском коллективе проявляется в том, что она должна быть скрытой. А.С. Макаренко призывал «не въедаться детям в печенки педагогикой». Она изменяется с изменением и развитием детского коллектива от низших стадий к выс­шим.

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Наше перестроечное время, с особой

актуальностью поставившее задачи модернизации образования и воспи­тания,* высветило и еще одну про­блему, связанную с воспитательны­ми проблемами создания и развития коллектива -- это воспитание в личности учащихся таких качеств личности как коммуникативность и толерантность. Именно они в решении задач формирования, у школьников гражданс­кой ответственности, правового самосознания, деловых и предпринимательских качеств, способности к сотруд­ничеству и лидерству, умения разрешать конфликты и с достоинством выходить из сложных жизненных ситуаций имеют приоритетное значение.

Это стало насущным требованием времени по двум основным причинам. Во-первых, как отмечает исследо­ватель этой проблемы П. Степанов**, «приходится кон­статировать, что среди молодежи достаточно широко рас­пространились расистские, националистические, профа­шистские настроения, процветают различные формы дис­криминации по групповому, возрастному, половому и другим признакам». Это итог. А начинается все с малого: неприятия другого человека (даже маленького к малень­ким) --за «не такое, как мое отношение к книге, иг­рушке, еде, предметам быта, фильму, поступку, подар-

* См. «Концепцию модернизации российского образования на пе­риод 2010 года» / Распоряжение Правительств;) Российской Федерации от 29 декабря 2001 года; Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование — 3)» от 20 ноября 2001 года.

'* Степанов П. Как воспитать толерантность? — «Народное образова­ние», 200!, № 9. С. 91—92.

Глава 11_Г_Воспитымющая среда и ее развитие

ку, нравственным ценностям — доброте, справедливос­ти, товариществу, дружбе, любви...

И во-вторых, нельзя назвать толерантным господству­ющее в нашем обществе отношение к детству: ребенок зависим от взрослых и материально и морально. «Мы не ценим ребенка за самобытность, просто не замечаем свое­образной детской субкультуры или считаем ее чем-то не­развившимся, несерьезным, каким-то суррогатом»*. Из-за этого обостряется проблема «отцов» и «детей», растет сте­на неприятия одних другими.

Острота проблемы и необходимость ее разрешения обусловила появление Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и про­филактика экстремизма в российском обществе (2001 — 2005 годы)»**.

В процессе школьного воспитания эту проблему решить можно в логике развития ученического коллектива, что позволяет целенаправленно влиять на развитие личности учащихся коммуникативности и толерантности.

Коммуникативность (от лат. соттшпсаЫНз — соедини­мый, сообщающийся) понимается как «совместимость (способность к совместной работе), способность к обще­нию, общительность» (Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 1. С, 716). А толерантность (от лат. ю1егаппа — терпение) имеет два важных для педаго­гов-практиков значения: 1) «способность организма пе­реносить неблагоприятное влияние того или иного фак­тора среды», 2) «терпимость к чужим мнениям, верова­ниям, поведению» (Российский энциклопедический сло­варь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 2. С. 1583).

Как видим, эти два понятия тесно между собой связа­ны и переплетены: толерантность человека позволяет ему легко вступать в коммуникативные связи с другими людь­ми, а этически грамотная позиция в общении делает че­ловека толерантным.

Есть как бы два аспекта у этой проблемы воспитания. Во-первых, с позиций гуманной педагогики воспитатель

* Степанов П. Как воспитать толерантность? — «Народное образова­ние», 2001, № 9. С. 91—92.

** Журнал «Народное образование», 2002, № 1. С. 255-263.

3.3. Ученический коллектив

принимает ребенка (детей, весь детский коллектив) та­ким, каков он есть — с его достоинствами и недостатка­ми, его успехами и промахами, хорошими взглядами и поступками, с болезнями роста и ошибками. Принима­ет, понимает.., чтобы вести его развитие дальше, воз­действуя позитивно и собственной личностью, и орга­низованным взаимодействием со сверстниками в детском коллективе. Поэтому столь важными становятся такие спо­собы воздействия педагога как обеспечение каждому до­стойного, удовлетворяющего его места в коллективе, под­ход с оптимистической гипотезой, диалектическое соче­тание уважения и требовательности, оказание психолого-­педагогической поддержки в решении насущных проблем каждого ребенка, любого детского коллектива, создания воспитывающих ситуаций, проецирующих позитивное развитие: от негативных качеств личности — к позитив­ным, от ошибочных взглядов и просчетов -- к их пре­одолению, от асоциальной и антисоциальной позиции -к проявлениям позиции, оцениваемой в логике стремле­ния к ИСТИНЕ, ДОБРУ, КРАСОТЕ.

А во-вторых, задача педагога, работающего с детским коллективом -внедрять в сознание и поведение детей идеи толерантности — терпимого отношения к мнениям, взгля­дам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстни­ков, соприкасающихся с ними взрослых людей — роди­телей, педагогов, случайно встретившихся людей. Идея­ми толерантности должна быть пронизана вся жизнедея­тельность детей в школе и дома, в ближайшем бытовом окружении. Как же эти два аспекта могут быть реализо­ваны в практике воспитания?

Это прежде всего забота о благожелательном психологи­ческом климате в детском коллективе и о культуре отно­шений взрослых и детей: «каждый человек — наивысшая ценность, которую нужно бережно культивировать», «Не судите — да не судимы будете,», «Живите для улыбки дру­га», «Поступай с другими так, как ты хотел, чтобы посту­пали с тобой»... Эти и многие другие принципы отноше­ний проецируют проявления толерантности в отношениях.

Идея психолого-педагогической поддержки, осуществ­ляемой детьми и взрослыми (помощь в учебе, «роскошь человеческого общения» в совместных делах — походах,

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

«огоньках», дружеских чаепитиях и встречах.., позитив­ное разрешение конфликтов со сверстниками и взрослы­ми, научение приемам самопознания и самовоспитания...).

Общая организация жизни и деятельности коллектива (во всех видах деятельности), мажорный стиль и тон спо­собствуют налаживанию товарищеских и дружеских от­ношений меду детьми и взрослыми, развитию сотрудни­чества, 'взаимопомощи, сотворчества.

Могут быть использованы и специальные формы вос­питательной работы с детьми: серия классных часов'под рубрикой «Интересный человек рядом»; цикл уроков.че­ловековедения «Я и другие люди», «Человек среди лю­дей», «Роскошь человеческого общения»; различные те­матические классные часы, специально посвященные определенным нравственным качествам, связанным с развитием толерантности: альтруизм, великодушие, гу­манность, доброта, милосердие, достоинство личности.., а также и развенчивающие негативные качества — недо­брожелательность, жестокость, равнодушие, бестактность, злословие, высокомерие, критиканство и т.д.

Возможно использование специальных, интересных по форме и содержанию творческих занятий по воспитанию толерантности.* Темы их таковы: «Презентация субкуль­тур», «Социальное «дно»: проблемы общественного от­ношения и государственной политики», «Этнос, нации, межнациональные отношения», «Слушается дело о кав­казской войне», «Военный противник: проблема отноше­ний».

Это и индивидуальная работа с детьми — трудными, одаренными, шалунами, изгоями, «классными шутами», юными воришками, грубиянами, дерзкими нарушителя­ми школьного распорядка, любителями «псевдосвободы»...

Это и работа воспитателя с детьми (подростками) из неформальных объединений разного толка — фанатами, панками, хакерами, меломанами...

И еще. Видимо, есть специфика в проявлении толе­рантности, проявляемой в отношениях «воспитатель о воспитанник». Безусловно, мы должны принять как долж-

* Автор их П. Степанов — в ж. «Народное образование», 2001, № 9. С. 92-97; 2002, № I. С. 159-165.

3.3. Ученический коллектив

ное всю палитру нравственных отношений воспитанника — к музыке, поэзии, живописи, науке и учению, к образу жизни и поведения, к религии, к сверстникам и взрос­лым... Но ведь в практике воспитания мы встречаемся и с безнравственным, даже противоправными взглядами, точками зрения, поступками... Вот примеры.

— Шестиклассник съезжает на перилах по школьной
лестнице, размахивая ногами -- ударяет первоклассни­
цу, поднимающуюся навстречу, по лицу, разбивая в кровь
нос и губу. На выговор подоспевшей учительницы отве­
чает: «Я — человек свободный. Как хочу так и веду себя.
Пусть бы она посторонилась. А разбитый нос — это ее
проблемы».

— Подросток, замеченный в кражах, заявляет: «Воро­
вал, ворую и буду воровать! Задача в том, чтобы научиться
не попадаться. Ведь сейчас все воруют».

- Две девочки, восстанавливая «справедливость», из­
били третью. Одноклассницы оказались на стороне изби­
вавших: «Так Лизке и надо: она — сплетница».

- В классе принято повальное списывание. Не дает спи­
сывать и сама не списывает одна Вера В. Естественно,
она в классе стала изгоем.

- А сколько прозвищ и кличек бытует в детской сре­
де по поводу принадлежности сверстников к разным на­
циональностям — не счесть!

Подобных примеров в школьной практике немало. Как быть в подобных ситуациях: Принимать? Терпеть? Про­являть толерантность?

Видимо, в воспитании ребенка (подростка логика при­нятия иная, чем в отношениях взрослых людей (со сфор­мировавшейся твердой позицией в отношениях к окру-жаюшему миру). Педагог же в отношениях с воспитанни­ком принимает его таким, какой он есть, временно, условно пытается понять, почему таким стал, а в последующих воздействиях старается повлиять с целью изменения от­ношений воспитанника в логике их позитивного разви­тия. Лишь на этой основе развивается взаимопонимание, постепенное взаимопринятие и взаимодействие, что при­водит, в конечном счете, к подлинной толерантности, т.е. безусловному принятию самобытной личности воспи­танника. Самобытный во всем — темпераменте, характе-

204 Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

ре, способностях, увлечениях, склонностях, убеждени­ях, поступках и т.д. Кроме безнравственното и противо­правного в структуре личности.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

Коллектив — явление динамичное. Он постоянно в развитии, в становлении. Все исследователи, и теоретики, и практики, выделяли несколько {от трех до пяти) стадий развития коллектива. Так, А.С. Макаренко в качестве ос­нования для выделения стадий выдвигал педагогическое требование, у него получились такие стадии: 1) требова­ние, высказанное в форме, не допускающей возражений; 2) когда требования педагога поддерживаются активом, помогающим в их реализации; 3) когда требует коллек­тив; 4) наивысшая стадия -- когда каждый предъявляет наивысшие требования к самому себе.

Наш современный ученый-исследователь детского кол­лектива Л.И. Новикова выделяет три стадии: естествен­ного сплочения; когда коллективу хорошо удается мас­совое воспитание; когда коллектив становится средством индивидуального развития каждого его члена.

Еше один подход разработан А.Н. Лутошкиным, счи­тавшим самым главным свойством коллектива способ­ность к саморазвитию. Работая с активом старшекласс­ников, он выделял такие пять стадий: «песчаная рос­сыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый па­рус», «горящий факел»*.

По мере развития коллектива меняется позиция педа­гога в детском коллективе — от авторитарно-декларатив­ной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии разви­тия до подлинно демократической, доверительной пози­ции старшего друга, советчика, наставника, коллеги по общему делу.

ФОРМЫ ВЗАИМО­ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИ­ЧЕСКИХ И ПЕДАГО­ГИЧЕСКИХ КОЛЛЕК­ТИВОВ

Спецификой воспитательного про­цесса в школе является тесное взаи­модействие ученического и педагогичес­кого коллективов. В деятельности классного руководителя, воспитате-

Лупюшкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.

3.3. Ученический коллектив

ля определенной группы школьников это взаимодействие с малым педагогическим коллективом, в котором объе­динены все педагоги (учителя-предметники, педагоги до­полнительного образования, вожатые...). Необходимость этой «заботы» диктуется задачей выработки единой стра­тегии и тактики воспитательного процесса, осуществля­емого всеми педагогами, работающими с классом, опре­деления стиля и тона отношений с детьми, разработкой той меры содержания воспитательного воздействия, ко­торую вносит каждый учитель в развитие коллектива и отдельных учащихся... Формы такого взаимодействия в со­временной школе многообразны. Назовем некоторые из них.

1. Рациональный подбор и расстановка кадров учителей для работы с классом в зависимости от особенностей клас­са (профиля, изучаемых специальных предметов, пси­холого-педагогических особенностей, сложившейся со­циально-педагогической ситуации развития, истории развития и воспитания, интеллектуального потенциа­ла, психологического климата...). Причем в этом под­боре могут и должны быть личности различного типа: мужчины и женщины, молодые и пожилые, серьез­ные и веселые, важные, значительные и простые, име­ющие различные хобби, владеющие многообразными навыками и умениями... Чем богаче палитра «красок», тем лучше, ведь класс многолик, и каждый ребенок должен иметь «своего» учителя, близкого ему по ха­рактеру, по духу, более совместимого по психофизио­логическим данным. И, что немаловажно, в идеале группа учителей, работающих в классе, должна отно­ситься к категории единомышленников самого класс­ного руководителя. Единомышленников по жизненной и педагогической позиции (единые ценностные ори­ентации в жизни и единые педагогические цели, прин­ципы, отношение к работе и детям). Именно это по­зволит создать работоспособный, творческий, оптими­стичный жизнерадостный по стилю и тону отношений. коллектив взрослых и детей, который станет идеаль­ной воспитывающей средой.

2. Систематическое проведение малых педагогических со­ветов. Тематика и назначение их многообразна: опре-

Глава 111. Воспитывающая среда и ее_развитис

3.3. Ученический коллектив

деление цели, задач, отбор содержания, средств, форм и методов работы с классом; обсуждение ситуации и событий в классе; выработка единого стиля и тона вза­имоотношений с классом и отдельными учащимися; реализация дифференцированного подхода в воспита­нии отдельных групп учащихся (на основе интересов и возможностей педагогов) и др.

3. Проведение общих интегрированных форм учебно-вос­
питательной работы с классом. Кооперирование класс­
ного руководителя с учителями-предметниками разных
специальностей, с людьми, имеющими разнообразные
увлечения и хобби, позволяет поднять уровень профес­
сионализма воспитательной работы. Назовем некото­
рые интегрированные формы работы, взятые нами из
школьной практики.

...Ежегодные состязания-турниры «Отцы и дети» (в содержании их различные конкурсы: интеллектуаль­ные, трудовые, художественно-творческие, физкулъ-турно-спортивные, игровые...), готовят их под руко­водством классного руководителя учителя-предметни­ки и родители.

...«Природа и я» (назначение — выработка ценностно­го отношения к природе); классный час, проведенный вместе с учителями географии и биологии....Классный час «Психология молодого человека на войне» в 11-м классе, подготовленный классным ру­ководителем, учителем истории (в это время по про­грамме изучалась Великая Отечественная война) и учи­телем литературы.

...Урок внеклассного чтения «Поэзия любви XIX века» в рубрике «За страницами учебника», проведенный учителем литературы и классным руководителем, учи­телем этики и психологии семейной жизни (при изу­чении темы «Любовь как высшее человеческое чувст­во»).

4. Проведение педагогических консилиумов (малые педа­
гогические советы, которым предшествует всесторон­
нее изучение класса и отдельных учащихся, хода и ре­
зультатов учебно-воспитательного процесса с помощью
различных методик психолого-педагогического иссле­
дования; назначение их — решение насущных проблем

класса, отдельных учащихся). Такие консилиумы мо­гут проводиться систематически (раз в четверть), а так­же эпизодически для решения возникших в учебно-вос­питательном процессе проблем. Например, снижение уровня успеваемости, высокая степень конфликтное -,ти учителей с классом, низкий уровень дисциплини­рованности учащихся, чрезвычайные происшествия, неуспеваемость и трудновоспитуемость отдельных уча­щихся, проблемы дифференцированного и индивиду­ального подхода, анализ результатов учебно-воспита­тельного процесса и его эффективности... И многие-.многие другие.

5. Проведение различных форм воспитательной работы со­вместно с классами, где учителя-предметники являют­ся классными руководителями: подготовка и проведе­ние предметных недель, различные турниры типа «КВН», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Веселые старты», совместные праздники и «Огоньки», «Литературные (театральные, поэтические, музыкальные...) гости­ные», совместные театральные постановки, выставки творческих работ, приглашения на «открытые» формы работы...

Эти дела способствуют, кроме того, созданию и раз­витию общешкольной системы воспитательной работы, развитию школьного коллектива, превращению учителей в единомышленников, улучшают психологический кли­мат в классах и школе, способствуют гуманизации отно­шений учителей и учащихся.

НЕГАТИВНЫЕ ЯВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ

И еще на одну заботу педагога-вос­питателя, озабоченного правильным развитием ученического коллектива и собственной позицией в нем, надо обратить внимание. Это работа по предупреждению и пре­одолению негативных явлений в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая де­ятельность отдельных лидеров (формальных и неформаль­ных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др.

•'

208______________ ГлаваIII,._Воспитынаюшая среда и ее развитие

Воспитатель вырабатывает специальную стратегию и так­тику предотвращения и преодоления этих явлений.

Дата добавления: 2014-10-23