Этапы дидактических процессов

Дидактические процессы — предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-х гг. были выделены «части обучения»:

- осмысливание учебного задания;

- разучивание двигательного действия;

- закрепление и совершенствование;

- анализ результатов обучения;

- возможность с некоторой условностью «различать стороны, части:

а) ознакомление с изучаемым двигательным действием;

б) разучивание двигательного действия;

в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков;

г) анализ и оценка усвоения».

Отмечалось, что первые три части обучения имеют последова­тельный характер и составляют этапы обучения. Объектом особо­го внимания стала данная проблема в 1960— 1970-х гг.

В учебных пособиях по теории физического воспитания не уде­лялось внимание вопросам структуры процесса, выделялись «сту­пени овладения новым действием» и «этап овладения». В качестве последних назывались «первичные умения», навык, «вторичные умения».

Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигатель­ных навыков:

- создание первоначального представления о двигательном дей­ствии и установки на овладение им;

- образование первоначального умения;

- формирование совершенного умения;

- становление навыка;

- достижение вариативности навыка и умение его применять.

Одновременно обозначились и соответствующие им пять эта­пов процесса обучения:

- первоначальное ознакомление с действием;

- первоначальное овладение действием;

- уточнение двигательного действия;

- закрепление двигательного действия;

- достижение мастерства.

В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная струк­тура дидактических процессов: ознакомление с двигательным дей­ствием; разучивание и совершенствование. В учебниках 1990-х гг. выделено четыре этапа: ознакомление с двигательным действием; начальное разучивание двигательного действия; закрепление при­обретенного элементарного умения; обучение применению навы­ков в различных условиях.

Даже опытные учителя физической культуры в качестве конк­ретной задачи своего урока указывают совершенствование изуча­емых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортив­ных игр и т.д.). В подобных случаях процесс «совершенствования» может сводиться к многократному выполнению данного двига­тельного действия, закреплению тех ошибок техники, с которы-. ми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведен­ные в 1975— 1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV—IX классов (60 — 65%) общеобразо­вательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигатель­ным действиям на 10—12 уроках. Многие педагоги физического воспитания упрощенно понимают понятие совершенствование.

Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет вы­делить в качестве одной из важных причин произвольную трак­товку учителями названия этапов процесса обучения и их содер­жания.

Различие в названиях этапов, нестабильность их количествен­ного состава, отсутствие толкования таких понятий, как ознаком­ление, первоначальное, начальное, углубленное, детализированное разучивание и др., затрудняет целеполагание как компонент педа­гогической деятельности учителя физической культуры. Это при­водит к просчетам в подборе оптимальных средств обучения, форм и методов его реализации, снижающим результативность учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре.

Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры, предлагается по-

этапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультур­ного образования школьников.

Дата добавления: 2014-10-31