Учебного труда в вузе

I.4. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

Этапы формирования навыка по К.К.Платонову

Этапы	Психологическая структура
1. Первоначальное умение	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность методом проб и ошибок
2. Недостаточно умелая деятельность	Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков
3. Отдельные общие умения	Ряд отдельных, высоко развитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности
4. Высоко развитое умение	Творческое использование знаний и навыков данной деятельности
5. Мастерство	Творческое использование различных умений

* - Схема дана с некоторыми сокращениями.

В самом деле, выполнение первой группы, приведенных нами, условий обеспечивает формирование "первоначальных умений", когда уже появилась потребность в приобретении более совершенных способов учения, осознаны и поставлены цели действий, идет накопление способов их выполнения. Ни знания о возможной на данном этапе развития общества культуре учебного труда, ни тем более опыта такой деятельности еще нет. Это признаки "потребностного состояния" и не более.

Выполнение второй группы условий способствует восполнению первого из недостающих компонентов умения - знания о способах деятельности. Оно, по наблюдению Платонова, в состоянии обеспечить "недостаточно умелую деятельность", так как ей не хватает главного из компонентов - опытности.

Согласно психологическим законам, каждый способ деятельности, прежде чем стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. Именно способы учебной деятельности, интериоризованные студентами, становятся их учебными умениями и навыками, которые "представляют собой операции, осуществляемые интеллектом автоматически, привычно, в соответствии с определенной установкой" [3; 35]. Повторению, практической отработке и шлифовке навыков (у Платонова это 3-й, 4-й и 5-й этапы) служит реализация третьей группы условий в нашей схеме.

Практическая реализация описанных выше условий встречается с рядом трудностей. Начинаются они уже на этапе мотивации учебной деятельности. Схема на рис. 1 показывает, что на мотивы учения действует и социальная среда со множеством ее факторов, и содержание обучения во всем его многообразии, и профессорско-преподавательский состав с его личностными особенностями и другими средствами воздействия. Это порождает трудности согласования усилий и однонаправленности влияния отмеченных факторов.

Наиболее исследованными являются условия формирования познавательного интереса, как мотива учебной деятельности [11 - 14]. Но учение, как и всякая другая деятельность, полимотивировано. Помимо интереса в нем важную роль играют такие качества личности как настойчивость, склонность к преодолению трудностей, чувство долга, ответственность и др. Дело обстоит так, что о многих из них мы в состоянии только говорить, формировать же эти качества мы пока что не умеем. Постоянно напоминать студенту, что он должен делать и за что в ответе, соответствующих качеств, увы, не формирует.

Полимотивированность учебной деятельности ставит также проблему выявления оптимальной мотивационной структуры учения [15] и условий ее формирования [16]. Специальное внимание должно быть уделено выработке мотивов овладения культурой учебного труда, ибо мотивы учения вообще и мотивы овладения навыками учебной деятельности - разные вещи.

Немалые трудности встречает реализация второй группы условий, предусматривающих формирование у студентов знаний о передовых приемах и методах организации учебного труда. Дело в том, что многие из этих приемов существуют в виде разрозненного социального опыта, который еще предстоит обобщить, систематизировать, а главное, адаптировать к условиям вуза. Не лучше обстоит дело и с демонстрацией этих методов.

Однако больше всего трудностей и нерешенных проблем связано с этапом практической отработки и усвоения способов учебной деятельности. Относительно законченной и в ряде случаев доказавшей свою эффективность является концепция поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным [17], Н.Ф.Талызиной и их учениками [18]. Мы не воспроизводим ее подробно, так как она хорошо известна. Напомним только, что суть концепции состоит в том, что она объясняет механизм происхождения умственных действий как отражение ряда последовательных материальных актов (моторных, в речи для других, в речи для себя, в уме). Самостоятельные методики формирования познавательных или, как их еще называют, операциональных структур можно найти в работах В.В.Давыдова [19], Е.Н.Кабановой-Меллер [20], А.В.Усовой [7] и др. Проблема состоит опять-таки в творческой экстраполяции открытых и отчасти апробированных закономерностей в направлении школа - вуз, где для каждой специальности отдельно и для вузовского образования в целом следует выделить четкий перечень операциональных структур и сделать их объектом постепенного усвоения. Но этому этапу свойственна и еще одна проблема.

Важной составной частью профессиональной подготовки специалиста и вместе с тем показателем сформированности у него культуры учебного труда является способность его к творческому мышлению [22; 67-84]. Но творческое мышление отличается от репродуктивного тем, что включает в себя ряд особых мыслительных операций, таких как самостоятельный перенос, предвосхищение результата и т.д. Их основная особенность состоит в том, что данные акты нельзя описать как некую последовательную совокупность шагов, и, следовательно, теория поэтапного формирования умственных действий здесь мало что дает. Например, реализация умения видеть проблему, этого, по утверждению С.Л.Рубинштейна, основного признака мыслящего человека, в каждом конкретном случае идет по-иному и не поддается алгоритмизации. "Можно описать результат творческого акта, но не его процедуру" [3; 42]. Поэтому система вузовского образования нуждается в более интенсивном освоении методик проблемного обучения, наработанных психологами [22-26], но еще не нашедших достаточного практического применения в вузе.

Выше мы говорили о проблемах формирования культуры учебного труда студентов в связи с управлением учебной деятельностью со стороны преподавателей. Но истинная культура невозможна без самоуправления. Важность умения управлять своей учебной деятельностью подчеркивается во многих работах и с разных позиций. "Анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов, - пишет Ю.К.Бабанский, - показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда... Формирование умения учиться, - продолжает автор, - имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и многих других личностных качеств" [1; 4-5]. Не составляет исключения в этом плане и вузовская практика.

Отечественными психологами предприняты некоторые попытки раскрыть механизмы саморегуляции учебной деятельности. Так, Н.С.Лейтес [27] описал способы саморегуляции, проявляющиеся в составлении режима дня, планировании своей деятельности, принуждении себя заниматься тем, что не интересно и т.д. Е.А.Милерян [28] разработал концепцию обобщенных трудовых умений, к которым он относит умение планировать, регулировать и контролировать свою деятельность. И все же, подводя итог сделанному, и тому, что предстоит еще сделать в области самоуправления учебным трудом, Н.Е.Кабанова-Меллер приходит к выводу, что приемы управления своей учебной деятельностью очень мало изучены в педагогической психологии. "Тре-буются специальные исследования,- пишет она,- для выявления их состава, процесса их переноса и нахождения, а также определяющих этот процесс условий" [29; 28].

Этой цитатой мы закончим обзор проблем, связанных с формированием культуры учебного труда, и переходим к описанию попытки экспериментального разрешения одной из них.

Дата добавления: 2014-10-31