Состояние устного языка и метаязыковых навыков 11 страница

а) На развитие устойчивости внимания — длительную сор­тировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»).

б) Умение переключить внимание, по опыту авторов, раз­вивается с помощью «синхронного счета». При этом требу­ется подсчитать количество изображений двух видов, не об­ращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы.

в) Для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например, такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту является за­дание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте (где числа расположены в 25 клетках в случайном порядке) с черными или красными + черными цифрами. Во втором варианте требуется отыскивать цифры только одного опре­деленного цвета.

г) Аналогичное таблице Шульте упражнение можно сде­лать, заменив числа на буквы алфавита. Задачей ребенка является отыскивание букв в алфавитном порядке.

КОРРЕКЦИЯ НЕСОВЕРШЕННОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок. Для определения этого используются диагностиче­ские методы, описанные в гл. 5.

Упрочение звуко-буквенных связей

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения (см. выше) формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие, как: обводка пальцем кон­тура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «ри­сует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополни­тельная опора на кинестетический анализатор облегчает диф­ференциацию букв. Кроме того, по мнению D. Bakker (1990), при Р-типе дислексии это следует делать правой рукой (сти­муляция гипоактивного левого полушария), а при L-типе — левой рукой (для стимуляции правого полушария).

2. Для этой же цели подходит задание «Группировка сти­лизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать оди­наковые буквы (рис. 26).

На начальном этапе овладения чтением дети с дислекси­ей затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные труд­ности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделен­ные слоги обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по де­лению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предла­гается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чте­нии необходимо развивать способность к запоминанию по­следовательных серий слогов и операции последующего син­теза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) ребенку последовательно демонстрируются поодиноч­ке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка за­крывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

б) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

	-жа		-бан		-ДУХ	бал-
	-са		-зак	воз-	-раст	бул- -	ка
	-ма	ка-	-лач		-чик	бан-
ро-	-та		-мень
	-ли		-мин
	-за		-рась
	-га

в) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал мес­тами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («му­ка»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.

Автоматизация слогослияния

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации на­выков слогослияния или чтения целыми словами. Эффек­тивным методом достижения этого является предлагаемая ниже методика, разработанная нами в 1994-1996 годах и апробированная нами более чем на 200 детях с дислексией. Анализ результатов показывает, что при своевременном на­чале работы (1-2-й класс) положительного эффекта удается достичь в 60—70% случаев тяжелой дислексии.

На начальном этапе работы, используя ТОПЕЧ (см. гла­ву 5), определяются оперативные единицы чтения (ОПЕЧ), которыми ребенок владеет на автоматизированном уровне. Коррекционную работу после короткого вводного курса с уже освоенным типом слогов (для психо-терапевтических целей) начинают со следующего по сложности уровня.

1. Как уже отмечалось выше, дети, не владеющие слого-слиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое ко­личество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, мы считаем целесообразным на на* чальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполне­нии задания только на навык слогослияния. Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что тради­ционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда и невозможно. В качестве альтернативы можно

предложить полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов цели­ком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слия­ния. Для этого используются слоговые таблицы, аналогич­ные нижеприведенным.

MA OK ИМ	БА СО АЛ ЕЛ	ME АШ РИ AM КУ ЛЕ
УМ МИ ГО	ЛЕ ИЛ СА ПУ	ОМ СУ BE СИ ОК ПИ
КО AM МУ	БУ ЛИ БЕ ЗО	ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО
	ОС БИ ПА АС	ШИ УК РУ BE ИЛ ЧУ
		ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО
		СЕ ПО ШАРО МИУТ

Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответст­вующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным про­чтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяже­лыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дислексии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного со­става (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми соглас­ными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются.

В течение одного занятия ребенок работает с парой таб­лиц. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таб­лицей (36-клеточной). Для удобства работы заранее состав­ляются списки (таблицы) тех же 36 слогов, входящих в тренировочную таблицу, но расположенных в иной после­довательности, по которым преподаватель диктует ребенку слоги. Контроль выработки автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таб­лицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: 1-й день — 5 минут, 9-й день — 4 минуты 20 се-

кунд, 15-й день — 4 минуты, 25-й день — 3,5 минуты, 27-й день — 3 минуты, 28-й день — 3 минуты. С двадцать девя­того дня уже пора переходить к новой паре таблиц анало­гичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере — с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с повой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таб­лицы). Это будет означать, что данный тип слогов автома­тизирован и можно перейти к тренировке более комплекс­ных слогов. Например — к таблицам с трехбуквенными слогами типа СГС:

шол сил ЖЕМ ПИТ МАЛ ТЕС	вит КАР ПАЧ КИМ поч КАТ	ЧОП дыр СЕТ ФЕТ ДИС мих	ГАМ ПУТ ВАН РУМ БЕЛ РОЧ	РИЧ СИР лом сие ЛАП ФАШ	ФУМ ЛАШ ТАК МУФ ЧИХ PET
ЛОМ коч САР ЧИЛ ГОР хом	КЕТ БАН МАП ТИП ЦЫК КЕМ	РАС ДЕЛ КУР САП ТАШ ЛИЧ	ПИМ ВЫР ЛИЧ ВУЛ лис ТАС	РУК ПИТ ШАТ ГОМ ШУК ФЕХ	МОЛ ТЕК ДИМ МЕК ЛИЦ ШАТ

У разных детей на освоение одного типа слогов уходит весьма разное количество времени: от 1 мес. до 1 года.

Подобные упражнения дают хороший эффект при регу­лярном применении (6-7 раз в неделю). Ежедневно работая с подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов.

Если при первичном обследовании выяснилось, что сло­ги типа СГ, ГС у ребенка автоматизированы, коррекция на­чинается сразу с автоматизации слияния слогов типа СГС. Принципы и тактика работы те же, что и в варианте, опи­санном выше. Далее последовательно отрабатываются от-

крытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами используется так же.

куст кран стол брак звон клен брань плот мост мрак полк сорт кровь свет дождь пасть бант винт плоть борт кисть болт шанс горсть кость пирс кольт стан враг тост торт слет стул бинт факт лесть

Однако в этом случае менять таблицы приходится чаще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и трениро­вочный эффект пропадает.

2. Слоговые таблицы можно использовать и по-другому. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им сло­ва, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребен­ка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствую­щей порядку их следования в слове).

ТЫ ли жи ки ГА СО БЕ

ШО ГИ ME КА КО ПО СИ

ВЫ РА ВИ ГО BE МУ РО

ло сы ЛЕ НА ДЫ но во

ТА ] ры: НЫ(БА ] ЛЮ] НЯ ] ЯБ ]

ПА ХО СА РЕ ПА ПИ МО

камера, колесо, барыня, хорошо, сирота, канаты, вера, кора, раковина, гора, вино, пора, берега, пара, дыра, сапоги, пироги, волосы, ворота, высота, лимоны, лисица, яблоки, яблоня, мужики

S

3. Следующий прием создает условия для целостного опо­знания слов, стимуляции понимания прочитанного и раз­вития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном по­рядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предло­жению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таб­лице слова, входящие в прочитанное предложение в соот­ветствующей последовательности. *i

ТЕКСТЫ: 4|

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

•»яа

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было до­стать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько на­кидала, что вода поднялась и можно было пить.

Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слого­вой структуре слов относительно оперативных единиц чте­ния, сформированных у ребенка (состоящие преимущест­венно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС).

4. Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных опера­тивных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая струк­тура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тек­сты составленного им букваря являются наглядной иллю­страцией этого. По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румян­цевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой струк­туры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВО­ДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕ­ЖАЛА), затем — дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных. По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АР­КА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруд-

нения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значе­ние имеет расположение стечения согласных по отноше­нию к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией яв­ляются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающи­ми дислексией, необходимо специально подбирать и адапти­ровать тексты для чтения, согласуя их не с хронологиче­ским возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения».

5. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной це­лью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь про­межуточной стадией в процессе овладения беглым автома­тизированным чтением. Уместно включать в общий ком­плекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на эк­ране на очень короткое время. Чтобы успеть при этом про­читать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опозна­вать слоги или слова целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заменить комбинацией диапроектора и фотоаппа­рата со снятыми объективом и задней крышкой (рис. 27). Через диапроектор слоги или слова на слайдах проециру­ются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулиро­вать время экспозиции. В процессе тренировки следует вы­бирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребенок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обязательно изготавливать фо­тоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машин­ки на прозрачном целлофане, закрепляя отпечаток прозрач­ным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.

6. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения те­ряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении сло­гов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» [Matejcek Z., 1972]. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги или полупрозрачной (лучше цветной) целлулоидной пленки с вырезанным в нем прямоугольным отверстием раз­мером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «око­шечке» (рис. 28, а), при этом темп чтения несколько замед­ляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями опре­деления границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево (рис. 28, б), и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова (1962), данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возмож­ность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании пе­ремещения «окошечка» по строке можно стимулироватьуско-

рение темпа чтения (рис. 28,в). Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

1. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть уп­ражнения, развивающие выразительность чтения и правиль­ную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение — инсценировку рассказов или сказок с распределе­нием ролей между детьми. Этому способствуют и некото­рые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой рит­мической и слоговой структурой. Как показали эксперимен­ты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трех­сложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), одно­сложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТА­КАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

ВЕСЫ НОРА ЛИСА РЕКА ГОРА ЗИМА

КОСЫ ЛЕТО МОРЕ РЕПА КАША НЕЮ

ВОРОНА РУБАХА СОЛОМА ГАЗЕТА СОРОКА КАНАВА

ЗАРЕВО ВЕСЕЛО ЗОЛОТО ХИЖИНА ЛОШАДИ ПУГАЛО

РУКАВА ПОЛОСА ПИРОГИ МОЛОКО КОЖУРА ПОЛОЖИ

БЕГАЛ ВЕТЕР КАТЕР САХАР молот ПЕРЕЦ

МЕШОК КУЛАК ВЕНОК ПЕСОК ЛИМОН КУСОК

КУСОЧЕК ПИСАТЕЛЬ ПОСЕЛОК НАМАЗАЛ ЗАСУНУЛ ЛЕСОЧЕК

МОЛОТОК ПИРОЖОК ПУЛЕМЕТ БЕГЕМОТ ЛИМОНАД ПЕРЕХОД

СТОЛ круг СВЕТ ЗВУК ПЛОТ КЛУБ

АРКА ЯМКА ЯСНО ЕЛКА ОСПА ЯХТА

КУСТ ПОСТ ПОРТ ЛИСТ ВОЛК ПУСТЬ

столы ПРОШУ КРИЧИ ПЛЫВУ ПЛЕЧО ключи

СТАКАН СТУПЕНЬ ДВОРЕЦ КРЮЧОК СТАНОК ПРИШЕЛ

ВИНТОВКА КАРТОШКА МАРТЫШКА КАРТИНКА ЗАДВИЖКА ВЕРТЕЛСЯ

ВИНОВНИК БУМАЖНИК НАБОРЩИК КОРОВНИК САПОЖНИК КУПАЛЬНИК

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

пили — пили мука — мука село — село ношу — ношу

вина — вина замок — замок хлопок — хлопок полки — полки;

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразитель­ного чтения.

Формирование понимания текста

Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования ин­формации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма при­личные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полно­ценному пониманию печатных текстов представляется необ­ходимой во всех случаях.

1. В процессе работы обязателен контроль понимания про­читанного путем пересказа или подбора сюжетных карти-

нок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постолов-ский (1990) предлагают разработанную ими систему про­верки и выработки навыков самоконтроля понимания про­читанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.

Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или

р

«Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосред­ственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кош­кой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. По­чему?»

Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропу­щенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне...» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду...» а) есть, б) варить.

Проверочное задание 3-го типа. После каждого коротко­го рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети долж­ны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.

Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных пред­ложений, часть из которых согласуется со смыслом расска­за, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для провер­ки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) — обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме убор­ка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!"» Кон­трольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама мо­ет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.

В другом пособии, предназначенном для отработки по­нимания в 1-м классе, авторы приводят обширный обучаю­щий материал, построенный на аналогичных принципах [По-столовский И. 3., Оморокова М. И., 1991].

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИЙ

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколь­ко десятилетий методы коррекции дисграфий ориентирова­ны в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифферен­циации фонем и навыка фонематического анализа. Некото-

рые приемы, которые при этом используются, приведены на стр. 224. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор кон­кретных приемов и методов коррекции зависит от типа дис-графии:

I. При нарушении усвоения звуко-буквенной символики, т. е. при аграфии, трудности могут быть обусловлены 3 груп­пами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) труд­ностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестой­костью звуко-буквенных связей. Наиболее часто встреча­ются затруднения, относящиеся к первым 2 группам.

1) Недостаточное осознание звуковой стороны слова преодолевается с помощью приемов, некоторые из кото­рых приведены на стр. 225. Без этого попытки формиро­вания фонематических представлений будут малоэффек­тивными.

2) Трудности в усвоении графем долгое время связыва­лись с незрелостью зрительно-пространственных представ­лений и нарушениями ориентировки в пространстве [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983]. В послед­ние годы появились исследования, заставившие усомнить­ся в правильности такой точки зрения [Садовникова И. Н., 1995; Critchley M., Critchley E., 1978]. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходи­мые графо-моторные навыки — кинемы, т. е. комплексы дви­жений руки, необходимые для изображения букв. Усвое­ние кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. В работе по пре­одолению этих трудностей используются все упражнения, указанные на стр. 233. Практика показывает, что вырабо­тать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее до­вести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисгра-фией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.

3) Трудности образования звуко-буквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей.

У них обычно страдает способность к символизации во­обще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие

изобразительной деятельности, символической и ролевой иг­ры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не созреет способность к сим­волизации. Могут быть рекомендованы следующие подхо­ды и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-действен­ных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойст­венной основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и симво­лической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим [Эльконин Д. Б., 1978]. Например, палочка или карандаш могут в иг­ре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоян­но менять, как и замещаемые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изображе­нии основных геометрических форм (круг, квадрат, треуголь­ник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опи­раясь при необходимости на произвольные формы зритель­но-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использо­вать полимодальные методы усвоения букв [Wilson R., 1977; Gilliland H., 1978]. Чаще всего создают дополнительную опо­ру на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, выреза­ет их из бумаги, делает из проволоки.

П. Коррекционная работа при дисфонологических дис-графиях. Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок ин­теллекта, интеграция тех и других в составе сложной ие­рархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать сле­дует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. По­сле этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий

целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.

1. В первую очередь следует обратить внимание на состоя­ние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполно­ценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анали­за слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стой­ких ошибок [Эльконин Д. В., 1956]. Если фонематическое слу­ховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональ­ную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ [Орфинская В. К., 1963]. В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести времен­ное выключение дефектного анализатора (речевой кинесте­зии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прику­сить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкла­дывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе та­ким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец, ребенок с зафикси­рованным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезап­ного роста ошибок при первых попытках таких упражне­ний — это явление временное. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в про­цессе письма и исключение патологического влияния дефект­ных артикуляторных кинестезии.

Дата добавления: 2014-11-06