КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Состояние устного языка и метаязыковых навыков 8 страница
переводится в относительный, отражающий соотношение абсолютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколько с умственным возрастом или с коэффициентом интеллектуального развития. Поэтому мы модифицировали формулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим интеллектуальным показателем (ОИП), полученным при исследовании интеллекта по методике ABM-WISC. Полученный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП. м _ КТЧ = 100 + ^-^х 50. м где М — число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Нижняя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент находят в таблице на пересечении горизонтальной строки, соответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующего классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (начиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответственно в итоге будут получены КТЧг и КТЧ2. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже KT4t (на 10 и более единиц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, способа (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибочно прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяется отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за минуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетворительным понимание следует считать, если ребенок ответил верно не менее чем на 7 вопросов из 10. Апробация на клиническом материале показала достаточную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных яарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе говоря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллектуального развития. Критическим значением этого отставания является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта разность — 15 и более единиц. Таким образом, если в результате обследования с помощью ABM-WISC и СМИНЧ у ребенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифический характер, т. е. не являются дислексией. Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанного с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимому, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадывания (и появляются ошибки), другие — стараются читать правильно, невзирая на замедление темпа. Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформируются, начинают автоматизироваться. При этом уже не требуется сознательно контролировать каждую операцию, из которых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧг я КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков декодирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем издании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, включающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и одного дополнительного списка А, включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х классов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно надежное средство диагностики автоматизированных оперативных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ребенку приемы тренировки навыка слогослияния. В ходе исследования ребенку предлагается как можно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и характер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно времени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтоматизированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления недостаточной автоматизированности звуко-буквенных связей. В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причинами: а) непрочностью, неавтоматизированностыо звуко-буквенных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет. Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмысленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Различия между ними являются показателем автоматизирован-ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автоматизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизирование и быстро, пытаются выйти из положения за счет угадывания. При этом резко учащаются ошибки (в 2 раза и более). Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка. Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме того, данная информация важна для психологической подготовки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отдаленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны. И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе. ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-бук-венных связей. 1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки. 2. Запись букв под диктовку. 3. Списывание букв с печатного их изображения. Если ребенок допускает замены букв, следует установить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении «кинем». Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо. Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированное™ звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов. П. Оценка навыков графического моделирования слова должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи. Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повто ряющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом: а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции; б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»); в) замены ударных гласных; г) замены безударных гласных; д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова (1995) называет их персеверациями и антиципациями); е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»); ж) пропуски букв; з) перестановки букв или слогов; и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы); к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных); л) нарушение лексического членения фразы; м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний). Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Как было отмечено в другом разделе, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т. п.). При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процес- се письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является не-сформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна. Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы: 1) биографические (вышеперечисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) и 2) орфогра фические (остальные типы). Дисграфические ошибки И. Н. Садовникова (1995) предлагает делить на три подгруппы: 1) ошибки на уровне буквы и слога (замены, пропуски и ассимиляции), 2) ошибки на уровне слова (нарушение лексического членения фраз и морфемной целостности слов) и 3) ошибки на уровне предложения (аграм-матизмы и маркирование границ предложения). Нам такое деление представляется несколько искусственным, так как механизмы, стоящие за этими ошибками, нередко являются общими для групп 1 и 2 и, отчасти, 2 и 3. В частности, незрелость осознания ребенком разделения языкового смыслового аспектов речи обусловливает слабое владение операциями членения устноречевых высказываний на языковые единицы, что сказывается на сформированности как лексического, так и морфологического и фонематического анализа. Кроме того, фонематический анализ — это всегда операция, происходящая на уровне слова. Поэтому она подвержена в связи с этим влияниям звукового контекста (яркий пример этого — ассимиляции в письме). Феноменология дисграфических ошибок весьма подробно описана в работе И. Н. Садовниковой (1995). Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфических нарушений является списывание и исправление деформированного текста. Один из вариантов подобного задания приводится ниже. ДЕФОРМИРОВАННЫЙ ТЕКСТ Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Ветка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетько-го жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка под- росла, кошка стала училь ее ловить мысей. Она принетла мен-твую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из жубйв и опять пойпала. III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса [Крас-нопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле: В таблице 26 приведены возрастные нормативы теста Кортиса. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничить следующие формы нарушений письменной речи: а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью; б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дис-фазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии. ОТГРАНИЧЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ ОТ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ПРИ ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ НЕДОРАЗВИТИИ Как известно, навыки письма и чтения усваиваются умственно отсталыми детьми медленнее, чем в норме [Феофанов М. П., 1955, Лалаева Р. И., 1983]. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким исключением, становится вообще невозможным. Навык чтения обладает сравнительно меньшей когнитивной сложностью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением интеллекта до степени легкой дебильности обычно удается овладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго остается маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно даются осознание звуковой стороны слов, фонематический анализ и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще основные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при «дисгнозическом» варианте дислексии). Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные реакции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственной отсталости типична тотальность недоразвития [Сухарева Г. Е., 1965]. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях. Более трудную задачу представляет отграничение дислексии, осложняющей умственную отсталость, от неспецифических нарушений письменной речи. В ее решении помогает использование СМИНЧ и ABM-WISC. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического недоразвития, осложненного дислексией, обычно своеобразна, атипична по синдромальной структуре [Исаев Д. Н., 1982]. В большинстве случаев это дети с астенической формой олигофрении, характеризующейся неравномерностью интеллектуального развития, относительной сохранностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать собственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в дифференциальной диагностике дислексии у умственно отсталых детей происходят довольно часто, особенно на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использования стандартизованных методов оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления результатов с данными ABM-WISC диагностические ошибки представляются нам неизбежными. Следствиями же подобных ошибок являются неправильный выбор коррекцион-ных методик и затягивание сроков коррекции. ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ ВТОРИЧНЫХ РАССТРОЙСТВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ НЕДОРАЗВИТИИ УСТНОЙ РЕЧИ Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Как указывалось в других главах, ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то впол- не понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения. Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно редко: в 15-20% случаев. Однако темп усвоения материала у них безусловно ниже, чем у здоровых. Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года проучился в массовой школе, то тяжелые расстройства письма и чтения развиваются значительно чаще (в 40—50% случаев). Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностике чтения с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотносить их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок. При таком подсчете дети с вторичным нарушением чтения будут иметь КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией — 80 и ниже. ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа про- работки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает За классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден переходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти из трудного положения, ученик или «читает» текст наизусть, или использует «двойное» чтение (про себя — по слогам, вслух — целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания до-букварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает. При исследовании чтения разница между КТЧ и ОИП не достигает критической величины. Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (например, с латентной дислексией), в педагогически неблагоприятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств. Наиболее достоверное отграничение нарушений, в гене-зе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы. Дифференциация дисфазической формы дислексии от Дисгнозической представляется нам актуальной с точки зрения выбора адекватной коррекционной программы. Их разграничение строится на выявлении специфических симптомов, присущих той и другой, которые описаны в главе 3, наличии (в первом случае) или отсутствии (во втором) нарушений устной речи. Важное значение имеет время манифестации трудностей в овладении чтением: букварный период — при дисфазической и послебукварный — при дис-гнозической форме. Весьма непростой задачей является дифференциация дис-графии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречает весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекцион-ной работы на первый план выступают дисорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим, по нашему мнению, при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает. РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ДИСЛЕКСИИ Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекцион-ный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно [Gates A., 1940; Lunzer Е. et al., 1976; Limbosch N. et al., 1978; Satz P. et al., 1978; Arlin P., 1981]. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик [Цеханская Л. И., 1978; Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981; Симерницкая Э. Г., 1991; Бугримен-ко Е. А. с соавт., 1992; Архипова И. А., Матвеева А. А., 1994; Чередникова Т. В., 1996]. Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скри-нинговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими. В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дисграфии используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового состава слова [Спи-рова Л. Ф., 1970; Бессонова Т. П., Грибова О. Е., 1994]. Данный метод обладает довольно надежным прогнозом, но только относительно тех нарушений письменной речи, происхождение которых непосредственно связано с несформи-рованностью фонематического анализа. Для оценки риска возникновения дислексии его прогностическая ценность незначительна. Недостатком этого метода является то, что он ставит в неравные условия детей, посещавших дошкольные детские учреждения, и тех, кто воспитывался дома. Последние, не имея возможности получить необходимую подготовку в этих навыках в детском саду, разумеется, хуже справляются с данными заданиями и без достаточных оснований могут быть отнесены к группе риска. Строго говоря, указанные приемы не являются методикой, так как процедура исследования не формализована, не определен стандартный набор заданий, отсутствуют единообразные критерии интерпретации и возрастные нормы. Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похо- К 190 жей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, мы разработали методику раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) [Корнев А. Н., 1982].
Дата добавления: 2014-11-06; Просмотров: 525; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |