Состояние устного языка и метаязыковых навыков 7 страница

Исследование фонематического восприятия, т. е. способ­ности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью пред­метных картинок, названия которых являются словами-паронимами: «коза — коса», «бочка — почка», «дом — том» и т. п. (см., например, перечень картинок, приведенный О. В. Правдивой, 1973). Сначала уточняется: знакомы ли ребенку названия всех картинок. Затем предлагается пока­зывать названные картинки. Наличие систематических ошибок (более двух ошибок на одну и ту же пару фонем) при дифференциации слов-паронимов дает основание для заключения о нарушении фонематического восприятия дан­ной группы звуков.

При исследовании более старших детей (старше 8 лет) уместнее использовать следующий прием. Ребенку предла­гается прослушать приведенные ниже деформированные фра­зы, найти и исправить ошибку.

Инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и ис­правь их».

3-С

1. Хозяйка сварила зуб. 2. Мальчик перелез через сабор и забрался в огород. 3. У девочки болел суб. 4. На лугу паслась коса.

П-Б

1. Воду хранили в почке. 2. На цветке сидела папочка| 3. Мальчик бил воду из стакана. 4. Из чайника шел бар.

Д-т -

1. В этом томе я живу. 2. У меня взрослая точка. 3. На лугу росла густая драва. 4. В конце предложения надо ста­вить дочку.

Г-К

1. Футболисты забили кол. 2. Собака.грызла гости. 3. В этом доме я живу 3-й кот. 4. Учитель поставил мальчику гол.

Ж-Ш

1. В руке у мальчика воздушный жар. 2. После дождя образовалась большая луша. 3. Летом я шил у бабушки. 4. Раскаленная печка давала сильный шар.

Ш-С

1. В нашем доме отремонтировали крысу. 2. Я люблю пить томатный шок. 3. Из норы выбежала большая черная кры­ша. 4. Продавец взял острый нос и отрезал кусок колбасы.

Следует подчеркнуть, что, в отличие от взрослых боль­ных, у детей первичные нарушения фонематического вос­приятия встречаются очень редко: только при сенсорной алалии и тугоухости [Трауготт Н. П., Кайданова С. И., 1975]. Чаще наблюдаются вторичные расстройства, возникающие в раннем возрасте в результате отрицательного влияния стой­ких дефектов произношения на становление слуховых эта­лонов фонем. В таких случаях нарушена дифференциация одной или нескольких групп фонем при сохранной способ­ности к различению остальных (даже более сложных) зву­ков. Иногда те же звуки смешиваются и в экспрессивной речи. При этом у детей обычно обнаруживается неполно­ценность артикуляционных кинестезии.

Фонематические представления исследуются следующим образом:

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками: са-ша, ша-са, са-за, за-са, за-жа, жа-за, ша-жа, жа-ша са-са-ша, ша-са-ша, ша-ша-жа, жа-ша-жа

по-бо, бо-по, та-да, да-та, ла-ра, ра-ла па-па-ба, ба-ба-па, да-та-да, та-да-та.

2. Придумать слова, начинающиеся со звуков: р, с, ш, п, d, m.

3. Отобрать картинки на заданный звук: п-б, ш-с, з-с, д-тп.

Следует отметить, что последнее задание носит комплекс­ный характер. На его выполнение влияет не только состоя­ние фонематических представлений, но и, в определенной степени, владение элементарными формами фонематического анализа.

При исследовании фонематического анализа использу­ются следующие приемы (задания расположены в порядке усложнения):

1. Выделение звука на фоне слова (по картинкам и на слух).

2. Выделение ударных гласных в начале (Алик, азбука, уточка, ослик), в середине (мак, сон, лук, стол, куст) и в конце слова (коза, кусты, мячи, весло).

3. Выделение согласного в начале слова: крыло, сажа, зеркало.

4. Выделение безударного гласного в начале слова: игра, утенок, огурец, арбуз.

5. Назвать звуки в словах по порядку: сок, лак, кошка, карандаш.

По нашим данным, выделение отдельных звуков в слове и полный фонематический анализ коротких, трехбуквен­ных слов доступен 78% детей 6 лет.

Повторение фраз.

Ребенку предлагается повторить фразу, произнесенную обследующим. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности. Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине-Симона. Еще в 1925 году оно в расширенном виде было адаптировано для русской популяции и стандартизовано А. П. Нечаевым. За­дание может использоваться для оценки синтаксического компонента языковой компетенции детей и диагностики лек-сико-грамматического недоразвития. По данным литерату­ры, предельная длина фразы, которую ребенок способен по­вторить, близка к той, которой он может пользоваться в спонтанной речи. Можно полагать, что выполнение этого задания зависит от функциональных возможностей премо-торных отделов мозга. Дети с тотальным избирательным недоразвитием речи обычно демонстрируют весьма низкие результаты в этом задании. При этом нередко способность строить развернутые высказывания и уровень речевой ак­тивности тоже низки.

Для повторения предлагаются следующие фразы (длина оценивается в слогах):

Длина фразы в слогах:

1. Дети, ложитесь спать! Дети пошли гулять. 6

2. Часы висят на стене. Чашка стоит на столе. 7

3. Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют пти- 8 цы.

4. Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице хо- 9 лодно.

5. Посмотрите в окошко на детей. Бедная собачка 10 замерзает.

6. Летом солнышко греет очень сильно. Книга и ка- 11 рандаш лежат на столе.

7. Курочка повела своих деток гулять. Уточка бы- 12 стро плавает по озеру.

8. Поросята любят валяться в грязной куче. Серди- 13 тый мороз нарумянил детям щеки.

9. Вечером няня рассказывает детям сказки. Дети 14 пошли в лес за грибами и ягодами.

10. Грузовая машина быстро едет по дороге. Страш- 15 ная буря разрушила избушку рыбака.

11. Лиса залезла в курятник и утащила петуха. Пер- 16 вый чистенький снежок падает на мерзлую зем­лю.

12. Мама ходила сегодня в сад и принесла нам мно- 17 го груш. Ранней весной прилетела птичка и ста­ла вить гнездышко.

13. Ваня любит сказку про серого волка и хитрую 18 лису. Бабушка и Миша уходили после обеда по­гулять в лес.

14. Летом после дождя дети очень любят бегать по 19 сырой земле. Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои песни.

15. Мама подарила Кате книгу с очень красивыми 20 рисунками. Сегодня утром дети очень хорошо уб­рали свою комнату.

16. Мальчики ходили гулять в лес и поймали там 21 маленького зайчика. Маша выучила стихи, по­ложила книги в сумку и пошла гулять.

17. Маленькие котята целыми днями возятся и играют 22 друг с другом. После лета наступает осень, и с каж­дым днем становится холоднее.

А П. Нечаев приводит следующие возрастные нормы для этого теста, которые, на наш взгляд, для современных де­тей представляются заниженными (табл. 21).

Оценкой в данном задании является длина фразы в сло­гах, которую смог повторить ребенок (засчитывается луч­ший из всех полученных результат). По нашим наблюдени­ям, наиболее низкие оценки в этом задании получают дети с моторной алалией.

Обследование грамматической стороны речи (исполь­зование морфологических элементов и служебных слов для построения грамматически правильных фраз).

Приводимая ниже методика включает модифициро­ванные задания, описанные в книге Бейн Э. С., Бурлако-вой М. К., Визель Т. Г. (1982).

Опыт использования приведенных ниже заданий позво­ляет предполагать, что первая часть каждого из разделов (оценка правильности грамматической конструкции) харак­теризует преимущественно состояние метаязыковых функ­ций, а вторая — собственно языковых операций.

Перед исследованием дается инструкция: «Выслушай предложение, которое я тебе прочитаю, и ответь: правиль­но оно построено или нет?, так говорят или допущена ошиб­ка?». Во второй половине задания ребенок должен не толь­ко оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию. За каждый неверный ответ испытуемый по­лучает 1 штрафной балл.

Таким образом, суммарный результат будет соответст­вовать количеству ошибочных ответов. Хотя в разных раз­делах содержится неодинаковое количество заданий и абсолютное количество полученных штрафных баллов не­равноценно, после перевода сырых оценок в шкальные дан­ное различие нивелируется.

I. Падежные окончания существительных.

1. «Правильно ли я сказал?»

Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик читает книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Муж­чина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Мама доволь­на сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет в магазин. Женщи­на идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка залезла в шкаф. Собака вышла из будки. Собака вышла в будку. Учитель ста­вит отметку ученик. Учитель ставит отметку ученику. Дети подхо­дят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет дочери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Птичка клюет зерен. Отец читает книгу детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли грибами. В лесу выросли грибы.

2. «Исправь ошибки».

Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шарико­вой ручку.

П. Личные окончания глаголов.

1. «Правильно ли я сказал?»

Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.

2. «Исправь ошибки».

Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Мальчик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.

III. Времена глаголов.

1. «Правильно ли я сказал?»

Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду ку­паться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдет в кино.

2. «Исправь ошибки».

Мальчик вчера будет читать книгу- У нас в школе завтра была экскурсия. Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы бы были и в этом доме? Раньше он будет трусливым, а теперь сме­лый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?

IV Родовые окончания прилагательных.

1 «Правильно ли я сказал?»

Л рогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высо-ебо Золотой кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голу­бая небо. Большая город. Золотая кольцо. Большой город. Боль­шое город.

2. «Исправь ошибки».

Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ве­тер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.

V. Линейная схема фразы порядок слов. 1. «Правильно ли я сказал?»

Девочка разбила чашку и заплакала. Мы были грибы и соби­рали в лесу. Заплакала куклу и девочка разбила. Мы были в лесу и собирали грибы. Дети сели в класс и вошли за парты. Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Дети вошли в класс и сели за парты. Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом.

VI. Логико-грамматические конструкции(инструкция и способ оценки те же, что и в предыдущих речевых заданиях).

1. «Правильно ли я сказал?»

Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солнце освещается землей. Берега омывают­ся морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фона­рем.

2. «Ответь на вопросы».

Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто кусался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на ули­це? Витю слушал учитель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто дра­чун? Володю ждет Лена. Кто задержался?

3. «Правильно ли я сказал?»

Я взял зонт, потому что шел дождь. Зима пришла, потому что река замерзла. Шел дождь, потому что я взял зонт. Река замерз­ла, потому что пришла зима. Светит солнце, потому что на улице тепло. Мы попали в кино, хотя у нас не было билетов. На улице тепло, потому что светит солнце. Мы попали в кино, хотя у нас были билеты. Самолет разбился, хотя мотор был сломан. Цветы не поливали, потому что они засохли. Самолет разбился, хотя мотор был цел. Цветы засохли, потому что их не поливали.

4. «Ответь на вопрос».

Ваня шел впереди Пети. Кто шел позади? Лес позади дома. Что впереди? Автобус впереди грузовика. Что позади? Кошка боль-

те собаки. Кто меньше? Мальчик ниже девочки. Кто выше? Де­душка старше бабушки. Кто моложе? Дуб выше березы. Что ниже?

5. «Ответь: что я сделал раньше?»

Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнованиях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался прежде, чем начать разговор.

6. «Покажи на картинке».

Где собака хозяина? Где хозяин собаки? Где мамина дочка? Где мама дочки? Где дочка мамы?

Из приведенных заданий I-IV и VI, 2, 4, 6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 лет и старше, а остальные — после 7-летнего возраста. Большое количество ошибок в заданиях I—IV у детей, не страдающих умствен­ной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамма­тической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функ­ций (особенно если в первой части каждого задания ребе­нок получает худшую оценку, чем во второй). В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной ал алией. При этом задания I-IV затрудняют их примерно в одина­ковой степени. Дети с неалалическими формами первично­го тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических кон­струкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, но и те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.

Для оценки состояния связной речи можно использо­вать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должен вклю­чать учет таких характеристик, как осмысление сюжета, передача причинно-следственных связей и временной по­следовательности событий, связность и распространенность высказываний, наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических). При анализе недостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и не­способность полноценно передать его в устном повествова­нии. Выполнить эту задачу можно с помощью уточняю­щих вопросов. В определенной степени на качество составленного рассказа влияет степень выраженности ло-гофобии у ребенка, которая заставляет его предельно уп-

рощать изложение и используемые грамматические конст­рукции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, аде­кватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в плане выяв­ления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматиче­ской правильности речи.

АНАЛИЗ ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ

Несмотря на то что наличие психопатологической сим­птоматики не играет ключевой роли в механизмах наруше­ния чтения и письма, ее анализ имеет весьма важное значе­ние для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и рас­стройств внимания до грубой психоорганической симпто­матики. Исключение составляют конституционально обу­словленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных пси­хопатологических расстройств следует назвать так называе­мые «расстройства активности и внимания» (F 90.0 в МКБ-10). При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или ге­нерализованный характер им свойствен.

В первом случае существует вероятность, что данное рас­стройство носит невротический характер и является одним из проявлений «школьной фобии», которая требует психо­терапевтического лечения. Подобные проявления неусид­чивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тре­вожностью ребенка.

Генерализованные расстройства активности и внимания мало зависят от ситуации, часто сопутствуют так называе­мой «минимальной мозговой дисфункции», сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституцио­нальную природу. Они более стойки, нередко требуют ме­дикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адап­тировать к особенностям их поведения.

При анализе психоорганической симптоматики удобно придерживаться иерархии синдромов в соответствии с груп­пировкой G. Gollnitz (см. с. 52). Более тяжелая симптома­тика соответствует более массивному и распространенному резидуально-органическому поражению головного мозга. От­сутствие таковой обычно свидетельствует о конституциональ­ном происхождении дислексии или дисграфии.

Особый интерес представляет отношение ребенка к труд­ностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилиз­ма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом, сколько социальные последствия воз­никшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессив­нее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмо­ционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некоторое время почти незаметно. Особенно быстро декомпенсируются повышенно обязательные или исполнительные дети. Чувствуя явное или скрытое не­удовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.

В связи со значимостью родительской реакции на неус­певаемость ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к про­блемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искрен­не заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной так­тикой родителей является демонстрация ребенку собствен­ной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, «если бы очень постарался». Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то из более благопо­лучных сиблингов (брат, сестра), родственников или знако­мых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощу­щает, что приязнь родителей прямо зависит от школьных оценок. Это может привести к невротизации. Для получе­ния более детальной и точной информации по этому вопро­су можно использовать такие методики, как АСВ [Эйдемил-лер Э. Г., 1996], «Тест-опросник родительского отношения к детям» А. Я. Варги и В. В. Сталина [Овчарова Р. В., 1996].

Для исследования системы отношений ребенка к учеб­ным проблемам можно использовать «Цветовой тест отно­шений» [Эткинд А. М., 1980]. Весьма полезной может

оказаться прожективная методика «Незаконченные пред­ложения», разработанная G. Spache (1976) для обследова­ния детей с нарушениями чтения. Цель методики — выяв­ление проблемных зон в системе отношений ученика к учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчита­на на детей 6 лет и старше.

Инструкция для первоклассников: «Это игра, которая называ­ется: „Говори первое, что придет и голову!". Я скажу слово или несколько слов и сделаю паузу (замолчу). Когда я замолчу, ска­жи мне первое, что придет тебе в голову. Я буду записывать это. Ты готов?»

Инструкция для учеников второго класса и старше: «Закончи каждое предложение тем, что первое придет тебе в голову. Давай сначала попробуем вместе».

1. Чтение — это удовольствие, если это вместе с...

2. Мой учитель читает...

3. Чтение — это...

4. Я не могу читать, когда...

5. Чтение — это неприятное занятие, когда это вместе с

6. Я считаю чтение...

7. Чтение о...

8. Мои одноклассники читают...

9. Читать приятнее всего, когда...

10. Моя логопедическая группа...

11. Чтение в школе — это...

12. Чтение вместе с...

13. Я читаю...

14. Чтение, когда это игра,...

15. Когда я читаю, я весь...

16. Чтение — это лучшее...

17. Когда я читаю, новые слова...

18. Чтение перед классом...

19. Я люблю читать, когда...

20. Чтение вслух...

21. Лучше всех в нашем классе читает...

22. Я читаю лучше всего...

23. Последнее время мой логопед...

24. Чтение в логопедической группе...

25. Я не люблю читать, когда...

26. Мне всегда нравится читать о...

27. Я читаю лучше...

28. Мне легче учиться чтению, когда...

29. Я не люблю читать о...

30. Я расстраиваюсь, когда читаю о...

31. Я не читаю, когда...

32. Лучшее в чтении...

33. Я начал читать...

34. Мне смешно, когда я читаю о...

35. Во время чтения я чувствую...

36. Мой класс думает, что я читаю...

37. Когда я читаю дома,...

38. Дома я читаю...

39. Дома мама читает...

40. Мой учитель думает, что я читаю...

41. Учитель выводит меня из себя, когда...

42. Я люблю читать, когда учитель...

43. Мне приятно, когда учитель...

44. Мой логопед...

45. Учитель делает меня счастливым, когда...

46. Учитель нравится мне больше всего, когда...

47. Учитель не нравится мне сильней всего, когда...

48. Если бы я был учителем...

49. Мой учитель улыбается...

50. Мой логопед считает логопедическую группу...

51. В прошлом году мой учитель был...

52. Учитель повышает голос, когда...

53. В этом году мой учитель стал...

54. Учитель думает, что я...

55. Учитель сердится, когда...

56. Учитель доволен, когда...

57. В будущем году я хотел бы, чтобы учитель...

58. Учитель считает класс...

59. Лучшая книга, которую я прочитал,— о...

60. Книги с картинками...

61. Мои книги...

62. Книги без картинок...

63. Мне понравилась книга...

64. Школьные книги...

Вопросы, относйщиеся к предполагаемым конфликтогенным ситуациям: «Учитель»: № 2, 23 и 40-58. «Уроки чтения»: № 5, 8, 10-12, 18, 20, 24, 25, 28, 42. «Отношение к сверстникам»: № 1, 4, 5, 8, 10, 14, 15, 21, 24, 36. «Процесс чтения»: № 3, 4, 6, 7, 9, 16, 17, 18, 20, 25, 27, 31, 35. «Читательские интересы»: № 3, 7, 9, 13, 15, 19, 22, 26, 29, 30, 32, 34, 37, 59, 64. Другие: № 33, 37, 38, 39.

Полученные ответы затем анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаются значимые для ребенка переживания (положительные или отрицатель­ные). При этом представляется возможность выявить те си­туации, которые могут быть причиной дезадаптации.

ОЦЕНКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чте­ния может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизиро-ванность (так называемая «беглость») и понимание прочи­танного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной де­фектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в срав­нении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформули­рованы описательно, что делает невозможным их формали­зацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдель­ных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под нашим руководством В. Пробстовой (1983).

У 150 учащихся 2-6-го классов* было проведено иссле­дование навыка чтения. Отбор учащихся был случайным: в каждом из 8 классов двух массовых школ (со 2-го по 6-й класс) отбирались по 3—4 ученика. Таким образом были ском­плектованы пять экспериментальных групп по 30 человек в каждой. Обследование проводилось в середине учебного го­да в индивидуальном порядке по двум стандартным тек­стам разной сложности: № 1, примерно соответствующий программным требованиям 2-го класса, и № 2 — для 5-го класса. Каждый испытуемый читал оба текста. Регистри­ровались количество правильно и неверно прочитанных слов за первую минуту, допущенные ошибки, способ чтения и понимание прочитанного при пересказе.

Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плав­но возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. Только между средними показателями 2-го и 3-го классов различия были достоверными (р < 0,01 для обоих тек­стов). После 3-го класса нарастание скорости чтения проис­ходит снова плавно. Достоверных различий между мальчи­ками и девочками по скорости чтения обнаружено не было. Начиная с 5-го класса у мальчиков намечается некоторое от­ставание, но оно не достигает уровня достоверности (табл. 22).

* Дети обучались по программе 1-4 классов, поступив в школу в 7 лет.

Динамика скорости чтения в процессе обучения непо­средственным образом зависит от совершенствования спо­соба чтения (табл. 23). У учащихся 2-го класса навык чтения еще несовершенен и отличается значительной не­стабильностью: 27% детей при переходе от простого тек­ста к более сложному регрессировали к более примитивно-

му способу чтения. В более старших классах ничего по­добного уже не наблюдалось. Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у де­тей в 3-м и 5-м классах. Как видно из таблицы, в 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слит­ным чтением целыми словами, а к 5-му классу происхо­дит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи ско­рости и способа чтения показала, что коэффициент корре­ляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины: в среднем 0,69 (р < 0,01). Следовательно, скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения.

Подсчет количества ошибочно прочтенных слов, как и ожидалось, показал закономерное уменьшение числа оши­бок в старших классах (табл. 24). Наиболее значительное изменение этого показателя происходит в 3-м классе (р < 0,001 для обоих текстов). По критерию Z. Matejcek, Z. Zlab (1971), социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. По нашим данным, это соответствует 11 ошиб­кам на текст из 100 слов (т. е. не более 11%).

Как видно из таблиц, 3-й класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В процессе обучения меняется не только количест­во, но и качество ошибок. По сравнению со 2-м в 6-м классе в 4-5 раз реже встречаются замены звуков и слогов, но в 2,5 раза возрастает количество замен слов, что согласуется с данными Т. Г. Егорова (1953). Это свидетельствует о пере­стройке функциональной структуры навыка. В 1-2-м клас­сах — единицей чтения у многих является еще слог, а в 5— 6-м классах — слово и группа слов. В старших классах

чтение происходит с опорой на смысловой контекст и веро­ятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не корре­лировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было вы­явлено отчетливое улучшение качества (полноты и связно­сти) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополни­тельных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса сущест­венно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наи­больший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.

Полученные нами возрастные нормативы были исполь­зованы для создания стандартизованной методики исследо­вания навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята ме­тодика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчи­тывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель

Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип Б — пересказ включает все су­щественные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен-вых подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще-^ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания прочитанного.

Дата добавления: 2014-11-06