Основные направления психологической коррекции

Характеристика и содержание коррекционной программы

Аутизм как психопатологический синдром характеризуется недостаточностью общения и формируется на основе первичных структурных нарушений (неравномерности развития) предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под предпосылками общения понимается широкий комплекс качеств психики, обеспечивающий:

· возможность восприятия и адекватной интерпретации внешних сигналов;

· достаточную адекватность выразительных средств общения;

· взаимопонимание и его регулирующее влияние на мышление и поведение;

· возможность планирования и гибкого построения коммуникативного поведения, выбора способов и путей общения.

Таким образом, работа, направленная на развитие психических процессов, может являться одной из основ формирования коммуникативной функции. В программе предлагается формирование коммуникативной функции через расширение знаний об окружающей среде, развитие познавательной сферы и регуляции поведения.

Цели коррекционно-развивающей программы:

1. Развитие осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим миром;

2. Активизация психической деятельности ребенка и произвольно регуляторных форм поведения;

3. Формирование социально-коммуникативной функции.

Задачи коррекционно-развивающей программы:

1. Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком.

2. Расширение запаса стереотипов ребенка, структурирование их до уровня систем связей с окружающим миром.

3. Развитие речевой регуляции своих действий, речевого планирования, способствующих формированию целенаправленной деятельности.

4. Формирование коммуникативного инструментария: развитие понимания речи, развитие возможности активно пользоваться речью.

5. Формирование адекватного взаимодействия в социуме.

6. Развитие восприятия.

7. Развитие способности ребенка к эмоциональному отзыву на сложные человеческие переживания.

Структура коррекционно-развивающей программы:

При формировании зрительной перцепции в ходе занятий применяется соблюдение перехода от простого к сложному, от малого к большему, от объемных (живых) предметов к неживым и плоскостным изображениям.

Для наиболее точного и эффективного усвоения материала рекомендуется повторять пройденный материал в течение нескольких занятий, с постепенным переходом к новым заданиям. Поэтому условно программа подразделена на семь блоков. В каждом блоке несколько разных занятий, которые повторяются с элементарным усложнением заданий.

Блок 1. На начальном этапе проведения коррекционной программы к первому блоку относятся занятия, содержащие визуальный осмотр животных. Цель данных занятий: формирование положительного отношения к животному, установление контакта педагога и ребенка посредством манипулирования образом животных для дальнейшей стимуляции игровой деятельности в ходе занятий, основой которых будут являться живые животные, а также их изображения и макеты.

Блок 2. Занятия, в основе которых лежат игрушечные животные. Цель: формирование зрительного гнозиса, сопоставление живых объектов с неживыми. Параллельно с заданиями на развитие зрительного восприятия проводится объяснение и закрепление понятия «цвет», сопоставление цветов с живыми животными и игрушками.

Блок 3. В занятиях 3 блока производится переход от объемных предметов и животных к их плоскостным изображениям. Цель: формирование зрительного гнозиса, сопоставление реальных объектов с изображениями.

Блок 4. Цель: изучение частей тела человека и животных, ориентация в пространстве.

Блок 5. Цель: формирование тактильного восприятия.

Блок 6. Общий блок. Цель: повторение и закрепление пройденного материала.

Блок 7. Домашняя работа – работа с альбомом, в котором находятся изображения и речевые характеристики пройденного материала. Игры на закрепление пройденного материала.

Средняя продолжительность занятий – не более 30 минут. После каждого занятия ребенок самостоятельно осматривает экспозицию и контактирует с животными неограниченное время в зависимости от настроения и самочувствия.

Так как в ходе эксперимента не проводилась работа с контрольной группой, возникла идея осуществить «эксперимент в эксперименте». Диагностика детей проводилась с целью выявления уровня сформированности тактильного и зрительного восприятия. Одна из методик диагностики помогла выявить уровень сформированности представлений цвета и формы. В ходе разработки коррекционно-развивающей программы решено было не включать в саму программу занятия на формирование понятия «форма» для выявления изменений в ходе контрольной диагностики, проявится ли динамика без коррекционно-развивающей помощи в ходе осуществления работы по программе.

детей с аутизмом: коррекция гностических и речевых процессов, игровая коррекция

Целевая психокоррекционная работа, направленная на формирование гностических и речевых функций у детей с аутизмом, имеет особое значение в их адаптации.

Традиционно в основу программ по формированию гностических и речевых процессов у детей с аутизмом закладывается представление о ведущих симптомокомплексах, определяющих структуру гностических и речевых дефектов. Соответственно, составлению подобного рода программы должен предшествовать этап диагностики.

В психологической практике существуют три основных подхода к диагностике интеллектуальных и гностических нарушений у ребенка:

· психометрический,

· функциональный,

· нейропсихологический.

Например, при психометрическом подходе определяющей мишенью диагностики и последующей психологической коррекции является уровень интеллектуального развития ребенка, после определения которого усилия психолога направляются на повышение общего интеллектуального развития ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении (во вспомогательной школе, на дому, в рамках индивидуальных занятий с педагогом или психологом).

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.), целью разрабатываемых психокоррекционных программ является коррекция и оптимизация развития нарушенных психических функций (например, развитие восприятия, внимания и пр.).

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе. Так, в многочисленных исследованиях психологов было показано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций) у детей. Учитывая это, в процессе психологической коррекции детей с различными типами дизонтогенеза большое внимание уделяется развитию двигательных функций.

В психологической практике выделено несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

· уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

· уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

· уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов.

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» психокоррекционного воздействия и предполагает использование специальных психокоррекционных методов.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня - на активацию задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня имеют своей целью формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является, на наш взгляд, весьма перспективным как для детей с психическим недоразвитием, так и для детей с ранним детским аутизмом.

Многообразие и полиморфность видов раннего детского аутизма требует учета всех факторов, определяющих дефект. Например, в структуре психического дефекта у детей с аутизмом, кроме аффективных нарушений, зачастую наблюдаются выраженные нейродинамические расстройства, грубые интеллектуальные нарушения и пр.

Учитывая многообразную и сложную структуру дефекта у детей с аутизмом, мы выделяем три основных типа моделей психологической коррекции гностических и речевых процессов:

· системно-структурные модели;

· онтогенетические модели;

· аффективные модели.

Учет системно-структурных моделей психологической коррекции искаженного развития у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на специфическую структуру дефекта и степень его тяжести. Это успешно достигается при функциональном и нейропсихологическом подходе к психологической коррекции.

Онтогенетические модели предполагают два основных направления: возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности ребенка и ориентацию на уровень ближайшего развития ребенка.

Учитывая высокую значимость аффективных компонентов в развитии гностических и речевых процессов у детей с аутизмом» целесообразно использовать аффективную модель психологической коррекции, которая должна определять формальную и содержательную стороны психокоррекционного процесса. Эта модель предполагает:

· разработку и использование методических приемов, аффективно значимых для аутичного ребенка;

· специальную разработку организации психокоррекционного процесса с учетом аффективных потребностей ребенка.

В процессе планирования психокоррекционных занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

· принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение занятий;

· принцип доступности заданий;

· принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий (желательно не менее двух раз в неделю);

· принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педагогов-дефектологов, логопедов;

· принцип формирования учебного стереотипа, предусматривающий определенное место и время занятий, щадящий режим занятий;

· принцип аффективной значимости и доступности заданий для ребенка.

Дата добавления: 2014-11-25