Інтелектуальний розвиток 2 страница

Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють органічні потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею.

2. Розвиток немовляти від 2 місяців до 1 року.

Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не органічні потреби, а передусім соціальна за своєю природою потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру і здійс­нюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими.

Експеримент Троніка "Кам'яне обличчя" Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми. У різних парах дорослий-дитина гра протікала по-різному: одні пари контактували між собою активно, інші поводилися дуже спокійно. Однак кожну пару влаш­товувала своя манера поведінки, оскільки вона вже стала звичною і для дитини, і для дорослого. Коли малята хотіли відпочити від активних дій, вони відверталися або закривали очі.

Цієї миті експериментатор просив дорослих припинити спілкування з дітьми, надавши своєму обличчю застиглого чи відсутнього виразу. У ді­тей це викликало подив, і вони намагалися вплинути на дорослих посміш­кою, агуканням та руховою активністю. Проте дорослі зберігали скам 'янілий вираз обличчя. Через кілька хвилин поведінка дітей змінилася: хтось реагував на байдужість дорослого пхиканням, що переходило у нестримний плач, у інших текла слина і розпочиналася гикавка (усе це — очевидно мимо­вільні реакції).

Хоча дорослий залишався поруч, він раптово ставав емоційно недо­ступним — зміна, з якою немовляті було важко впоратися. Наприкінці екс­перименту дорослий відновлював звичну гру з дитиною, доки до неї не по­вертався гарний настрій.

Цей експеримент демонструє вагомість і важливість емоційного спіл­кування між батьками й немовлятами.

3. Соціальна ситуація розвитку

Специфічна реакція посмішки на обличчя матері є свідченням того, що соціальна ситуація психічного розвитку немовляти вже сформувалася. Л.С. Виготський назвав її ситуацією МИ. За словами Л.С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорос­лого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом — це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушка та погойдування — своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що пода­ють немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я - тут".

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водно­час не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення ново­го типу діяльності - безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей період життя вкрай негативно позначається на подальшому розвитку дитини.

Після Другої світової війни у психології з'явилося поняття "госпіталізм", за допомогою якого описували психічний розвиток дітей, що втрати­ли батьків і, внаслідок цього, утримувалися в лікарнях або дитячих будин­ках. Р. Спітц, приміром, звертає увагу на численні симптоми порушення поведінки таких дітей та затримку їх психічного й фізичного розвитку. Крім того, незважаючи на чудовий догляд, харчування, гігієнічні умови, відсоток смертності немовлят у цих установах був дуже високим.

Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім не­гативно впливають на розвиток мовлення дитини, формування її пізна­вальних функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що здатність дитини любити оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки лю­бові (у якій формі) вона сама отримала.

Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що у підлітковому віці вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та одноліт­ками, зате більшість намагалася встановити тісні взаємини "дитина-мати" з будь-ким із дорослих.

Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих уста­новах, педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми госпіталізму. Вона пише, що на перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай зайняті грою, по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затри­муються, не набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко роздяг­нути чи одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна ініціатива.

Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л. С. Виготського, довели, що причина цього явища криється не в біологічній прихильності дитини до матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно людських потреб, керуванні орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто, важ­ливе значення має присутність не матері як біологічного фактора, а дорос­лого як конкретного носія людської культури й способів її освоєння.

На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки у педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей зі стану госпіталіз­му. Наприклад, дослідження М. Ю. Кістяковської довели, що діти, які перебу­вали під час війни в умовах дефіциту спілкування і тому серйозно відстава­ли не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку, наздоганяли своїх ровесників після того, як вдавалося сформувати у них емоційно позитивне ставлення до дорослого, забезпечивши тим самим можливості для повно­цінного психічного розвитку.

4. Особливості розвитку немовляти.

Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які покликані забезпечувати задоволення природних і соціальних (передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно формується нервова система. Під час утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку відбува­ються процеси аналізу й синтезу зовнішніх сигналів.

Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голів­ку, сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на третьому-четвертому місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих предме­тів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії погано скоординовані, та згодом починають співвідноситись із розташуванням, розмірами та формою різних предметів.

Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних рухо­вих навичок, але й забезпечує інтеріоризацію орієнтувальних дій у зорове сприй­мання.

Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається спромож­ність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати, трясти, стука­ти тощо), що послуговує основою для ознайомлення з різноманітними властиво­стями речей та розвитку процесів сприймання.

Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його мов­лення, розуміти слова. Водночас зростає ініціатива дитини у спілкуванні з доро­слим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-е-е" тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим повто­ренням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма", а після дев'ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками, почутими від нього.

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними об'єк­тами чи діями. Після шести місяців дитина виділяє окремі слова як назви предме­тів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується слів, що позначають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дайручки", "спатоньки", "від­крий ротик").

Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання останніх разом з дорослим) за умови емоційної зацікавленості дитини (Г. Розенгарт - Пупко та ін.).

Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.

4. Криза першого року.

Криза першого року пов’язана з освоєнням мовлення. Якщо Криза спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона всту­пає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.

Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має місце по­рушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).

Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витри­мки дорослих пом’якшують характер кризи.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування струк­тури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предмет­ної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Мову однорічної дитини Л.С. Виготський назвав автономною. Вона служить перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою вона є спілкуван­ням, за змістом - емоційно-безпосереднім зв’язком із дорослими та ситуацією.

Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційно й фонетично, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій); може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у «шифр» дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв’язок між словами, внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афекту.

Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи першо­го року.

Питання для бесіди:

1. Що таке комплекс пожвавлення?

2. В чому суть явища госпіталізму?

3. Вкажіть основні новоутворення періоду немовляти.

4. Розкрийте суть кризи 1 року життя.

5. Як впливає інститут батьківства на формування особистості дитини

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ (81 -82 год):

ПОЧАТКОВИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ДИТИНСТВА

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють особливості розвитку і формування особистості дитини на етапі раннього дитинства та значення даної інформації у майбутній професії.

Література: Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

Знати зміст понять: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка

для опрацювання тексту підручника Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

1. Прочитайте текст підручника на ст. 134 – 141.

2. Складіть опорний конспект лекції за планом:

1. Фізичний розвиток.

2. Соціальна ситуація розвитку.

3. Розвиток психічних функцій.

4. Емоційний розвиток.

5. Криза трирічного віку.

1. Фізичний розвиток

Інтенсивний фізичний ріст дитини на етапі раннього дитин­ства (від одного до трьох років) продовжується, хоча його темп дещо сповільнюється. Окрім цього, має місце анатоміч­не формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшу­ється вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінці­вок. Уже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються орга­ни дихання та кровообігу тощо.

Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над підкірко­вими центрами.

2. Соціальна ситуація розвитку

Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і відмінності.Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточую­чим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнан­ня, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітни­ми предметами.

Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання пред­метів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути власне діяльністю, оскільки в ранньо­му віці дитина цілком зосереджується на предметі. Це виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за собою машинку (вона постійно дивиться на предмет). Однак самостійно оволодіти способами використання пред­метів малюк не може: функціональні властивості предметів відкриваються йому через навчально-виховний вплив дорослого. Наприклад, деякі предмети вимага­ють чітко окресленого способу дії (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки, складання конструкторів тощо). Для інших спосіб дії жорстко фіксується їх суспільним призначенням — це предмети-знаряддя (молоток, олі­вець, ложка та ін.)

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.

На третьому році життя починають формуватися (своїх зрілих форм вони досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний розви­ток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.

3. Розвиток психічних функцій

Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить основою розвитку мовлення дитини. Період раннього дитинства є сензитивним для розвитку мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною ефективністю, а надолужити втрачене вкрай важко.

У спільній діяльності 3 дорослими дитина поступово починає розуміти зв'яз­ки між словами та реальністю, що стоїть за ними.

Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як роком раніше — близько 300). Засвоюється граматична й синтаксична будова та звуковий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічно­го розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати влас­тивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та ви­користовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для подальшого розумово­го розвитку, що протікає в тісному взаємозв'язку з оволодінням дитиною предмет­ною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.

Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій сприймання та мислення.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що форму­ються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за допомогою таких дій малюк поступо­во переходить до зорового порівняння. Водночас із зоровим сприйманням у ран­ньому дитинстві формується і слухове. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.

Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. По­чинаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними.

Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння ди­тиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довіль­ності.

У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляю­ться образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьо­му році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується [мислення дитини, перші паро­стки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, най­помітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

4. Емоційний розвиток

Помітні зміни відбуваються на другому—третьому році життя і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони передусім розширенням кола 11 спілкування, оволодінням мовними засобами та розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гост­ро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучува­тися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стри­мувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі ба­жання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання — піти з іграшкою до іншої кімнати — знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (за­хоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним ста­ном інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усві­домленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-де-монстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого (O.P. Лурія, O.K. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну пове­дінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплю­ються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

5. Криза трирічного віку

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини системи власного "Я" — центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлюва­ти себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тобто у нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період вважають критичним ("криза трьох років"), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келер у книзі

"Про особистість трирічної дитини". Вона виділяє ряд важливих симптомів цієї кризи.

Негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негати­візм не слід ототожнювати з неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці.

Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особи­стість зважали. Упертість не варто плутати з наполегливістю.

Примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і безособовий характер. І /е протест проти порядків, що існують вдома.

Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче бути самостійною. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень — самос­тійність наміру, задуму.

Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почу­вши від дитини "дурень"або щось подібне.

Протест-бунт. Виявляється у частих сварках із батьками. У родинах з однією дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина вишукує безліч способів для виявлення деспотичної влади над ото­чуючими.

В основі цієї кризи — об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес ди­тини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням, заклопотаність хлопчиків влас­ною компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) — важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше вирішення у формі гри, тому криза трьох років і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.

ЛЕКЦІЯ № 16 (83 - 84 год):

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

МЕТА: Розкрити психологічні особливості розвитку дітей дошкільного віку. Показати вплив соціальних інститутів на розвиток дітей дошкільного віку. Виховувати інтерес до розвитку і формування дітей.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.

1. Фізичний розвиток.

2. Соці­альна ситуація розвитку.

3. Трудова діяльність.

4. Особливості навчання.

5.Сенсорний розвиток.

6. Інтелектуальний розвиток

7. Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.

2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.

3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

1. Фізичний розвиток

Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповіль­нюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого зна­чення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зрос­тає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціо­нування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль віді­грає слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

2. Соці­альна ситуація розвитку.

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соці­альної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з доросли­ми, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюють­ся самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.

З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програ­мою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини (Л.С. Виготський).

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується пе­редусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характер­них для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

3. Трудова діяльність

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі.

Відсутність диференціації гри та праці — характерна особли­вість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх ви­падках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'яз­ковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.

Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

4. Особливості навчання

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчаль­ної діяльності.

Навчальна діяльність — це спілкування з дорослими, які не тільки активізу­ють, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо переду­сім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групу­вання предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце на­буття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О.В. Запорожець та ін.).

5. Сенсорний розвиток.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язаністорони — засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змо­гу повніше та більш диференційовано сприймати світ.

Дата добавления: 2014-11-09