На путях к новой образовательной онтологии. 3 страница

Или говорим об образной речи - это когда речь насыщена рельефными емкими единицами, мгновенно "разово" охватываемыми взглядом или слухом собеседника. И наоборот: образы расплывчаты, когда мы не можем их мгновенно ("разово") охватить, когда им не хватает рельефности мгновенно раскрывающейся целостности... Так, хорошо известен речевой эффект: когда я хочу быть понятым собеседником, я предлагаю некий, комментирующий мое высказывание образ, и если этот образ достаточно емок, рельефен и точен, у собеседника мгновенно происходи инсайд, мгновенное озарение, схватывание сути.

В общем, то же самое мы имеем в виду, когда говорим, что у кого-то сформировался определенный образ действий. Это когда сформировалась "разовым образом" охватываемая "картинка" того, как и в какой последовательности следует действовать… Или когда говорим о специфике образа жизни...

Из сказанного становится понятен и смысл слова "образование", когда мы говорим, допустим, о странных образованиях-наростах на теле незнакомого животного, или говорим о процессе горообразования или о процессе образования материков и морей в процессе развития планеты. Процесс образования чего-либо (кучевых ли облаков, автомобильных ли пробок на дорогах) - это всегда процесс возникновения того, что может быть "схвачено" разовым образом как некая целостность, и чему может быть дано имя. И в этом смысле образованием можно назвать процесс формирования любой новой сущности или саму эту новую сущность.

Образование личности.

Нам осталось сделать всего один шаг и ответить на вопрос, что же такое образование в специфически школьном, специфически учебном смысле, и чем оно отличается от "обучения".

Образование - это не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как "образованного человека" в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть "образованный человек". Причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека.

И потому, когда я говорю о смене онтологического статуса школы, я имею в виду именно этот фундаментальный вопрос, который можно было бы назвать основным вопросом образовательной философии - какого человека мы можем назвать "образованным" человеком.

В частности, на протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или иной форме "обученности" - разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Как можно более качественная обученность тем или иным способам действий или мышления и составляла суть образованности в специфически-европейском смысле, начиная с эпохи средневековья. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения.

Так, в средневековую эпоху образованным человеком считался человек, "обученный" в соответствии с идеалами и образцами той эпохи и освоивший джентльменский набор характерных для той эпохи предметных знаний. В Новое время это был уже совершенно иной джентльменский набор. В девятнадцатом или двадцатом веке - еще какой-то. Но в любом случае можно утверждать, что на протяжении полутора тысячелетий европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. Да и сегодняшняя борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако, когда я говорю о смене школьной онтологии, я имею в виду вовсе не банальное для европейской образовательной традиции обновление предметного содержания школы. Я говорю о существенно другом.

Я говорю о возможности такого образования, которое вообще не является "обучением".

Я говорю об образованной личности нового типа - об образованной личности, чья образованность не является результатом "обучения", а является результатом некоторого совершенно особого процесса САМОРЕАЛИЗАЦИИ личности в процессе ее напряженного ДИАЛОГА с культурой.

И это даже не "самообразованность" как "самообученность". Это нечто принципиально особое, связанное с возможностью принципиального выхода человека ЗА ГРАНИЦЫ тех образцов образованности, которые приняты в современной культуре. того, что является образцами принятой в данной культуре образованности.

И это связано с возможностью формирования позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам (тому, ЧТО можно освоить в процессе того или иного обучения), а творящего СВОИ СОБСТВЕННЫЕ ОБРАЗЦЫ культуры (что принципиально не может быть предметом "обучения").

От образования-обучения к образованию-диалогу.

В скобках замечу: так любимые ныне ссылки на Яна Амоса Коменского как на отца-основателя современной школы не вполне корректны. Предложенная Коменским модель организации учебного процесса была всего-навсего доведением до логического завершения (и блестящим доведением!) той системы школьного образования, которая была создана значительно раньше, в глубоком средневековье.

И похоже, что сегодня эта средневековая по своей сути система образования себя полностью изжила.

Я настаиваю на том, что сегодня человеческая цивилизация находится на грани принципиального перехода от образования-обучения (глубоко средневекового по своим основаниям) к образованию радикально нового типа. К образованию, в котором образование личности, образование человека будет происходить не на основе того или иного учебного "программирования", не в результате освоения ребенком тех или иных ОБУЧАЮЩИХ программ, а как процесс диалогической самореализации личности в пространстве человеческой культуры.

Сегодня задачи образования как обучения и задачи образования внутрикультурной личности, способной к широкому и незапограммированному диалогу с культурой - это диаметрально противоположные задачи.

Задача образования как обучения состоит в том, чтобы образовать человека в соответствии с заране имеющимся планом, в соответствии с неким априорным знанием того, каким должен быть этот человек. В каком-то смысле это и значит сформировать человека "по образу и подобию божьему", - притом, что у каждой конкретной модели образования свой "бог". Для такого образования-обучения человек - это только сырой материал, глина, ПРЕДМЕТ для образования. То есть ребенок, приходящий в такого рода школу – это еще не человек, а лишь материал для формирования некоего человека, который еще только должен быть, и о котором школа заранее что-то знает.

Мы можем говорить о той или иной модели образования-обучения лишь в той мере, в какой в ней задан образовательный идеал как идеал обученного чему-то человека, как идеал человека, обладающего той или иной совокупностью знаний, умений и навыков. Задано некое ожидаемое будущее. Задано представление о том, каков должен быть "продукт" НА ВЫХОДЕ из системы образования. Задан "образовательный стандарт".

Наоборот, образование, которое не является "обучением", а осуществляется как самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. И в этом смысле подлинный диалог принципиально не является "обучением".

Участники диалога (если это подлинный диалог, а не выморочный "учебный диалог") ни в коем случае не "обучают" друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит ВЗАИМОобразование и ВЗАИМОразвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога переходит в позицию "учителя", диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге - это только аутокоррекция, самокоррекция.

Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение.

Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить "ученик". Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.

У любого образования как обучения есть более или менее четкое представление о том, чего хочет "обучающая сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в конце концов прийти "образовываемые". Любое образование обязано иметь принципиально ПРЕДСКАЗУЕМЫЙ результат.

Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя предсказать: ведь в нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых ведет свою субъективно-прихотливую линию.

А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принадлежащее ни первому, ни второму.

Образование гениев.

Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими людьми своего времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным образовательным стандартам, которые рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху бывают люди, которые "взрывают" образовательные стандарты, создавая такие культурные измерения, которые вовсе не предполагались никаким образовательным стандартом.

Конечно, последние так же являются "получившими образование".

Но их специфика в том, что они никогда не совпадают с тем образованием, которое они получили. Они не столько следуют некоторому образовательному стандарту, сколько ведут с ним непрерывный спор. Это так называемые "гении", "таланты", "творцы культуры" и проч. Как раз они и демонстрируют тот тип взаимоотношений с культурой, который можно назвать диалогическим. Они признают в культуре равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их независимостью. Они менее всего являются ПРЕДМЕТОМ образования. По отношению к своему собственному образованию они удерживают выраженную дистанцию, никогда не совпадая с тем образованием, которое они получили.

Стратегический образовательный идеал доныне существовавших эпох - человек обученный. То есть, так или иначе, человек, стоящий на высоте своей культуры. Умеющий ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВОВАТЬ свою культуру.

Это человек, который не способен представительствовать свой индивидуальный, авторский мир. У него нет действительно СВОЕЙ позиции. Его устами говорит обезличенная культура.

Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется одно: сам принцип соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в общении двух образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с собой.

Ведь что значит - "иметь свою позицию"?

Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги, едва ли она будет достаточным основанием для диалога с позицией другого. А если и будет, то с существенной оговоркой. Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в своей позиции представительствую.

Вопрос радикальной смены школьной онтологии - это вопрос перехода от культуры образования, ориентированной на тип "обученного человека" (человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции) к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию. “Свою” – в смысле не воспринятую им откуда-то извне, а являющуюся его подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счету позиция "человека культуры".

До сих пор право иметь такую позицию рассматривалось как прерогатива гениев. Школа, о которой я говорю - это школа, которая рассматривает такую позицию как потенциальную норму любого человека.

Несомненно, что культура всех времен так или иначе ценила способность человека создавать и удерживать такую позицию - идти в каком-то смысле "против течения". Но - как удел избранных гениев, выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Да и у тех, скорее, задним числом. Ближе к столетним и далее юбилеям.

В целом же стратегия современного образования оказывается абсолютно несовместима с идеей подлинно независимого культурного диалога. И тот, кто отваживается на такого рода диалог, воспринимается как культурный маргинал и вызывает, скорее, чувство недоумения и настороженности, нежели чувство восхищения и радости. Во всяком случае, при жизни. И здесь - ключ к пониманию высказанного выше тезиса о необходимости перехода от образования как обучения к образованию как диалогу.

ГЛАВА III

Дата добавления: 2014-11-25