Развитие психодиагностики с 1930-го по 1939 гг

Кризис

В первые два десятилетия XX в. тесты, завоевав всеобщее признание в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официаль- ной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомне- нию. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных на- правлений исследований. В психологии это направление известно как психотех- ника, в педагогике — педология. Психотехника стремилась удовлетворить те по- требности в измерении индивидуальных различий, которые испытывали промышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании (ска- занное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены ис- ключительно на измерение индивидуальных различий).

К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в те- чение года получали примерно 30 миллионов показателей (Г. Галликсен, 1949). Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальней-

38 Глава 1. История психодиагностики. Введение

шему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно- вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в пси- хологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению Л. С. Выготского (1982, т. 1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки.

Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования, прошед- шего через «крупный, но преждевременный подъем»1.

Тестология, воодушевленная победами в области измерения человеческого поведения и стремящаяся количественно определить все и вся в психологии, оторвавшись от неудовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с законо- мерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. Первоначальное предположе- ние о том, что использование нескольких тестов спасет положение и позволит до- статочно полно, целостно охарактеризовать личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание появления некоего универсального теста. Все возрастающие за- просы практики оказались неудовлетворенными. А. Анастази следующим образом характеризует ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране- ния тестов в образовании, армии, промышленности: «Применение групповых те- стов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебно- му отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только задержал, но и спо- собствовал прогрессу психологического тестирования» (Анастази, 1982, с. 25).

Хотя у А. Анастази речь идет о групповом тестировании интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан исключительно с измерением способностей. Из нашего обзора исследований 1920-х гг. хорошо видно, что с помощью тестов пы- тались измерять едва ли не все известные проявления индивидуальности.

Р. Хейс приводит убедительные примеры беспомощности специализирован- ных тестов в решении практических задач того времени. Так, в армейской пси- хологии, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол- нению обязанностей офицера, исследователь-психолог оказывался совершенно безоружным перед множеством частных (единичных) результатов. При этом он, естественно, не располагал никакими методическими указаниями по обобщению полученных частных данных (для этого понадобилась бы теория!). Критический оборот принимала ситуация, когда получали противоречащие друг другу резуль- таты: «...исследование становилось неконтролируемым, методически необосно- ванным»2. Р. Хейс пишет о возможности возникновения подобных ситуаций и

 

 

R. Psychologische Diagnostik: Einfuhrung und Uberblick // Handbuch der Psychologic — Bd.6. —

Gottingen, 1966.

 

Ibid.

1.3. Психодиагностика в XX в. 39

сегодня. К сказанному можно лишь добавить, что эта возможность нередко стано- вится реальностью.

Преодоление тестологического кризиса связано, во-первых, с разработкой тео- ретических проблем индивидуальных различий (формирование или углубление представлений о психологической природы изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во-вторых, с определением места и значения изме- рения вовне физической области человеческого поведения.

В 1930-е гг. появилось много новых тестов. Большинство из них были разработаны в Соединенных Штатах. Так, в 1936 г. по числу посвященных им публикаций ли- дировали следующие пять тестов: Стэнфорд-Бине — 141, тест Роршаха — 68 пуб- ликаций. Последующие места заняли Личностный опросник Бернрейтера (Веrп- reuter Personality Inventory), Измерители музыкального таланта Сишора (Seashore Measures of Musical Talent) и Бланк профессиональных интересов Стронга (Strong VocationalInterestBlank).

Две хорошо разработанные невербальные шкалы появились в начале десяти- летия. В 1930 г. Грэйс Артур опубликовала шкалу, предназначенную для обсле- дования детей в возрасте от 6 до 16 лет и составленную из уже известных тестов, таких, например, как лабиринты Портеуса {ArthurPoint Scale ofPerformanceTests) и кубики Коса. Эта шкала изначально планировалась как значимо коррелирую- щая со шкалой Стэнфорд-Бине, однако желаемая корреляция обнаруживалась только при обследовании 12-летних. Этель Корнелл и В. Коксом {Cornell—Сохе Performance Ability Scale) была предложена другая невербальная шкала, сконстру- ированная таким образом, чтобы иметь незначительную корреляцию со шкалой Стэнфорд-Бине. Эти две шкалы были спроектированы для различных целей: пер- вая — как невербальная версия Бине, вторая — как дополнение к ней.

Наиболее популярная шкала Стэнфорд-Бине вышла в новой редакции в 1937 г. Были предоставлены тесты для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло- го возраста, включая задания для тех возрастов, которые отсутствовали в редак- ции 1916 г.: 11 и 13 лет. Тогда же были созданы две эквивалентные формы шкалы, L и М(от первых букв имен авторов: Льюис Термен и Мауд Мерилл). Эта версия шкалы стандартизировалась примерно на 3000 рожденных в Америке детей белой расы в возрасте от полутора до 18 лет, при этом авторы пытались контролировать такие факторы, как география проживания и социоэкономический статус обсле- дованных.

Критика версии шкалы 1937 г. была аналогичной критике шкалы, опублико- ванной в 1916г.: много вербальных заданий; сомнительная ценность для оценки взрослых, не всегда корректный подбор заданий и др. Тем не менее все были со- гласны с тем, что эта версия была намного совершеннее своей предшественницы. Шкала была принята большинством психологов.

Кроме М. Меррила в работе над версией шкалы Стэнфорд-Бине 1937 г. при- нимал участие и известный американский психолог Кьюин Мак-Нимар, позднее опубликовавший вместе с Терменом новую шкалу — Тест умственных способно- стей Термена—Мак-Нимара.

40 Глава 1. История психодиагностики. Введение

Дата добавления: 2014-11-16