Преподавание в вузе — развивающее обучение 3 страница

Невнимание к происхождению понятий в практике препода­вания, описательность в подаче учебного материала, в том чис­ле и теоретических положений, которые просто пересказывают­ся, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размыш­ления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат тео­рии развивающего обучения.

Такое игнорирование происхождения понятий в преподава­нии объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет бо­лее обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учеб­ного времени. И действительно, времени у преподавателя толь­ко и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Ме­жду тем психологическая теория обучения требует, чтобы по­нятие было сформировано в сознании студента (а это особая пе­дагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привле­каться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значи­тельную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третья характерная особенность теоретических знаний состо­ит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представ­лению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного позна­ния. Например, в отличие от понятия «человек», которое до­ступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой пси­хологический феномен, который невозможно воспринять ника­ким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоре­тическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точ­ка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных пред­метов, которые ими обозначаются.

Данная особенность теоретических знаний вынуждает препо­давателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной на­глядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в поня­тии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента ус­воение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.

Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанно­сти его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, ко­торое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе гово­ря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абст­рактного (существенного признака всех предметов, охватывае­мых данным понятием) к частному, конкретному — к реально­му предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкрет­ному.

Исходя из такого понимания и строится педагогический про­цесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяс­нение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.

Процедура формирования понятия складывается из следую­щих действий преподавателя, выполняемых совместно со сту­дентами: 1) выделение существенных признаков понятия из оп­ределения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следст­вий — процесс, обратный действию подведения под понятие: ко­гда уже известно, что объект относится к данному понятию, ре­шается обратная задача — выявление у него тех существенных

признаков, которыми он должен обязательно обладать, если от­носится к данному понятию. Если действие подведения под по­нятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необхо­димых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено¹.

В качестве четвертой особенности теоретических знаний, ко­торую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно на­звать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается челове­ком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, да­лекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.

Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэто­му дать студенту понять и усвоить значение теоретического зна­ния для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психоло­гии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для че­го нужно его знание, затрудняется.

Знать практическое назначение теории — далеко не формаль­ное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подго­товки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходи­мо каждому культурному человеку. Преподавателю приходит­ся постоянно помнить, что от осознания реальной пользы тео­рии зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом при­менении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного ус­воения, если студент не знает, каково практическое приложе­ние изученной им теории.

Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-

-М.,

¹ См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154;

тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов дей­ствительности и 3) действием практического приложения дан­ной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.

В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются ни­когда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы полу­чить соответствующее знание, а знание это оказывается фор­мальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.

Таким образом, главное в содержании развивающего обуче­ния — это теоретические знания, а их усвоение студентами тре­бует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также на­учных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь препо­давателя проявляется в форме его участия в коллективной дис­куссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объектив­ных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обу­чения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формиро­вание главных психологических новообразований, прежде все­го умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психо­логических новообразований, есть развивающее обучение, а ме­тоды его осуществления названы инновационными (иннова­ции — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обуче­ния наряду с развитием интеллектуальных или умственных ка­честв личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, ка­залось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-

ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспиты­вающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирова­ние личности и исследование психологических условий форми­рования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж­но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процес­са должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации пси­хического развития в детском возрасте на основе эксперимен­тальных исследований был сделан вывод, развивающий по су­ществу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды разви­тия становятся ведущими разные виды деятельности, благода­ря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предпо­ложить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обу­чаемым своих познавательных потребностей приводит к воз­никновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. В. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.

Итак, развивающее обучение — это главным образом теорети­ческие знания, которые благодаря методу коллективной дискус­сии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обес­печивают развитие интеллекта, умственных способностей сту­дентов.

Конечным продуктом развивающего обучения может быть на­ряду с умственным развитием и развитие нравственное как об­разование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитываю­щего характера этого обучения.

И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.

Глава 3. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2014-11-16