Методы проблемного обучения 3 страница

интересовали не только сугубо правовые и специальные вопро­сы криминологии, но и психология преступника и жертвы, су­дьи и свидетеля, прокурора и адвоката, следователя и инспекто­ра угрозыска. Обсуждение этих психологических вопросов про­шло активно благодаря не только подключению к занятию пред­ставителя юридической науки, но и возможности применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве ма­териала для психологического анализа.

Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон — юридической (криминологической) и психологической, и тем глубже она должна была быть усвоена. Это предположение по­лучило косвенное подтверждение на экзамене: больше всего примеров студенты приводили из данного занятия. Какой бы вопрос ни ставился в билете, примеры криминального поведе­ния, разобранные на «круглом столе», довольно удачно при­спосабливались к иллюстрации психологии личности и дея­тельности юриста.

Метод круглого стола применим и в других формах. Напри­мер, можно в рамках студенческой учебно-методической кон­ференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Глав­ное, выбрать общую тему, входящую в программу как по пси­хологии, так и других смежных предметов (педагогики, социо­логии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотре­ния в интересах профессиональной (в данном случае психоло­гической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей дру­гого вуза по одной и той же специальности — психологии. Практиковались «круглые столы» и в международном сотруд­ничестве вузов, когда, например, студенты-психологи из Герма­нии или Франции обсуждали со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы меж­национальных отношений.

Словом, метод круглого стола может иметь самые разнообраз­ные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном со­блюдении — это осознание необходимости разностороннего, раз-Ноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осоз­нана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (об­щий, согласованный вывод) не получится.

Метод деловой игры первоначально появился не в системе об­разования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в ис­следовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производствен­ных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообра­зом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуа­циях военных игр, имитирующих условия боя, боевых дейст­вий. Игры в военном деле — это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата — управлять собой в напряженных условиях боя.

В вузовской подготовке специалистов разного профиля дело­вая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управ­ленческие деловые игры». Если определить «в самом общем ви­де суть деловой игры, — пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, — можно сказать, что это — метод имита­ции (подражания, изображения, отражения) принятия управ­ленческих решений в различных ситуациях путем игры (проиг­рывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым са­мими участниками игры правилам» [79; 3-4]. Поскольку такое определение дается в учебно-методическом пособии для препо­давателей, то речь идет о деловой игре как методе обучения сту­дентов управлению, а не о методе принятия реального управлен­ческого решения.

На наш взгляд, метод деловой игры применим в обучении не только управлению, к тому же понимаемому так узко, как обу­чение только принятию управленческого решения. Он приме­ним вообще во всяком обучении, если понимать обучение в пси­хологическом смысле как обучение деятельности (любой).

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реаль­ных объектах учить будущих специалистов выполнять соответ­ствующие профессиональные функции. Если говорить о подго­товке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом пси­хологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по ма-

тематике. При этом студенты могут по очереди выступать в раз­ных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента обра­зования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, от­стающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Та­кая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и прово­диться на практическом занятии.

Так, например, практическое занятие по теме «Развитие вни­мания школьников на уроке» было организовано преподавате­лем в форме «деловой игры». Ему предшествовал урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психоло­гии. Вел урок учитель русского языка. Этот класс был сборный, составленный из неуспевающих по русскому языку учеников для экспериментального обучения по новой методике Е. В. Ива­новой, А. Н. Иванова «Русская орфография: непроизвольное за­поминание» (М., 1997). Проведение позже «деловой игры» на материале наблюдений студентов на этом уроке и в этом классе было обусловлено именно экспериментальным характером обу­чения в нем и отношением учеников к этому факту: они с боль­шим интересом относились к занятиям, а значит, и внимание их на уроке было более активным.

Студенты-практиканты, внимательно наблюдая за действия­ми учителя и учеников, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в универси­тете. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех сту­дентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасово,-го практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль инспектора-методи­ста из вышестоящего органа образования и двум студентам -роли директора и завуча школы.

Как проходило практическое занятие методом деловой игры? «Учитель» вел урок по теме «Правописание суффиксов сущест­вительных», как и было на том уроке в школе, а остальные вы­сказывали свои соображения по методике урока («инспектора-методисты»), делая особый упор на приемы привлечения вни­мания или на психологические ситуации, возникающие на уро­ке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учеников. В их рассуждениях была изрядная доля критики (главным образом за то, что не были использованы многие по­ложительные моменты из урока учителя экспериментального класса). А «директор» и «завуч», как водится, пытались оправ­дать промахи и недостатки своих «учителей», стараясь выдви-

гать сугубо психологические аргументы относительно внима­ния. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «методически-инспекционной», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных мо­ментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в экспериментальном школьном классе. Главный вы­вод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформу­лирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосре­доточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь», «Коля, не вертись!» и т. д., и т. п. Интерес же возникает, когда ученики успешно выполняют учебные за­дачи и получают от этого моральное удовлетворение».

Свое заключение сделал преподаватель, подчеркнув, что вни-мание — это внутренний (психологический) контроль за пра­вильностью выполнения действий, их соответствием данной учителем ориентировочной основе действий, т. е. той програм­ме, которой ученик руководствуется при выполнении задания. Это означает, что для развития внимания и воспитания внима­тельности нужно всегда проявлять особую заботу о создании для обучаемых как можно более полной ориентировочной основы действий как программы их правильного выполнения. Это отно­сится не только к обучению нормативным знаниям (как, напри­мер, правилам орфографии), но и любому умственному и прак­тическому действию, если ему человека обучают. Ориентировоч­ная основа действий (по П. Я. Гальперину) как раз и создает те психологические условия, которые делают возможным и необ­ходимым поэтапный контроль за выполняемым действием (на­пример, упражнения по орфографии), что и представляет собой проявление осознания учащимся необходимости внимания.

«Деловая игра» в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующе^ го лица (учителя, завуча, инспектора департамента образования и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае — получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Одним из сравнительно новых методов интерактивного обуче­ния является тренинг. Относительная новизна этого метода обу­чения объясняется, во-первых, тем, что о нем у нас долго не зна­ли, несмотря на его распространенность на Западе как метода психокоррекционной работы посредством организации общения в специально создаваемых малых группах — группах тренинга. Во-вторых, он не считался методом массового обучения студен­тов психологии или других учебных предметов, да и сейчас еще не успел стать таковым. Тем не менее в преподавании социаль­ной психологии в некоторых учебных заведениях тренинг («со­циально-психологический тренинг») стал применяться в каче­стве метода практического занятия в учебных группах для моде­лирования ситуаций межличностного взаимодействия в процес­се деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игро­выми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуа­ции, в которых надо действовать со всей ответственностью за ре­зультат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого — это залог успеха деятельности всей группы.

В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Но различие этих методов обучения довольно явное: один из них служит обучение практическому применению тео­рии (по принципу «дело на основе теории»), а другой — практи­ческому обучению самой теории («теория из живой практики»). Не случайно, что метод группового тренинга находит примене­ние не где-нибудь, а именно в преподавании социальной психо­логии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отноше­ний. Понять и усвоить их лучше всего удается на практических занятиях в форме группового тренинга, где моделируются теоре­тические положения науки, изучаемые другими методами (лек­ции, чтение научной литературы). Традиционный академиче­ский стиль преподавания наук в вузе и соответствующее ему су­губо академическое знание студентов не вполне отвечают совре­менным запросам практики на «психологическую технологию»: что и как делать в работе с людьми носителям так называемых «коммуникативных профессий» (руководителям, педагогам, тренерам, режиссерам и т. п.).

Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых, это новый в учебной прак­тике и далеко не всеми опробованный (не говоря уж об освое­нии) метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу — процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразнее всего вынести на груп­повой тренинг, а какие — нецелесообразно. Первые две причи­ны, по-видимому, несущественны, а что касается третьей, то в принципе ее можно устранить и сейчас, назвав темы и пробле­мы, по которым чаще всего проводятся тренинги. Так, в подго­товке руководителей в академиях управления или институтах повышения квалификации практикуются тренинги по делово­му общению руководителей (менеджеров), в студенческих ауди­ториях — по теме «Коллектив» (по сплочению ученического или студенческого коллектива с девизами «Знакомство», «Взаимопонимание», «Мимика хорошего настроения — эмо­циональная близость», «Общение без конфликта», «Как быть с конфликтом: замять; обострить и разрешить; пустить на само­тек?», «Сплоченность», «Я и коллектив» и т. п.), интеллекту­альные тренинги по развитию мышления (и речи как его выра­жения) в процессе взаимодействия индивидов в группе (тре­нинг на вербально-интеллектуальные действия в процессе взаи­модействия) и другие.

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впро­чем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.).

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в
решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делает­
ся посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проб­
лем по изучаемой теме); з

в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое по­
ведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на
ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать
ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сто­
рон; высказываться самому или требовать высказывания ва­
риантов решения участников группы; как реагировать на яв­
но неверные решения; как и когда делать обобщающие выво­
ды; за что и как оценивать активность студентов в ходе тре­
нинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторон­них наблюдателей и невольных критиков.'И в этом качестве при­нимать самое деятельное участие в тренинге.

В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначать­ся другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Кол­лектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом...» могут быть такие роли: «учи­тель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мас­тер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливо­сти», «пересмешник», «критик», «бунтарь», «хранитель тра­диций», «проходимец», «хитрец», «пройдоха» (среднекон-фликтные) и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хоро­ший парень», «милая девушка», «администратор» (низкокон­фликтные) и т. д.

Социально-психологический тренинг — это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных на­выков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Важной осо­бенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский по­лигон для их изучения или практическую лабораторию для кор­рекции. Вот почему социально-психологический тренинг мож­но считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, вос­создаваемой на занятиях живой действительности. И еще раз можно убедиться, что если «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории, то тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических си­туаций как аналогов жизни.

Завершая рассказ об активных методах обучения, надо пред­упредить читателя, что рассмотрены они здесь вне контекста методики преподавания, за исключением отдельных примеров иллюстрирующего характера. В практике же преподавания они, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не само­стоятельно, а их элементы будут «вкраплены» в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколь-

ко разных методов из числа рассмотренных будут взаимодейст­вовать на одном и том же занятии. Словом, использование ме­тодов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы, на самостоятельном осмыслении которого он стремится формировать теоретическое мышление своих студентов, воспитать у них личностную позицию. Актив­ные методы обучения в преподавании психологии создают об­становку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в про­цесс воспитательный.

Раздел II

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Глава 4. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных заня­тий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и тео­ретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной ра­боты с научной литературой, лекция помогает ему выбрать пра­вильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин­формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскры­вает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от­дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой нежи­вой носитель информации, как, например, книга или компью­тер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщае­мую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, пре­подносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы

они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен­тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко­гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова­ны, какими объективными жизненными потребностями они бы­ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, состав­ляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необ­ходимо добиваться адекватного понимания студентами научно­го содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терми­нов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Дело в том, что научное понятие — это объективно сущест­вующее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абстра­гированное от конкретных предметов и их частных, несущест­венных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт. Такое обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредст­венно наблюдаемым предметам¹, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некото­рой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача — сформулировать понятие.

Известно, что основные научные понятия психологической науки содержатся в словарях и энциклопедиях, а многие — в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в кото­рых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой бли­жайший род они входят, каково их видовое отличие от предста-

¹ Под «предметом» (здесь и везде в книге) понимается, как и принято в нау­ке, не только материальная вещь, а любой объект познания, в том числе и пси­хические явления, т. е. все, на что направлена мысль познающего субъекта.

вителей остальных видов, составляющих данный род. Напри­мер: «Действие — единица деятельности; произвольная предна­меренная опосредованная активность, направленная на дости­жение осознаваемой цели» — такова дефиниция «действия» как психологического понятия, данная в «Кратком психологиче­ском словаре» (М., 1985. — С. 77). Здесь видно, что есть дейст­вие («активность»), к, какому роду относится «действие» (к «деятельности») и каковы его видовые отличия («произволь­ность», «преднамеренность», «опосредованность», «направлен­ность на достижение цели»).

Однако никакая дефиниция не охватывает предмета всесто­ронне и с исчерпывающей полнотой, не показывает всего богат­ства определяемого предмета, не раскрывает всю полноту содер­жания понятия. Но в случаях, как, например, в лекции, когда надо кратко, сжато охарактеризовать сущность того или иного предмета, установить четкую границу между ним и другими, внешне похожими предметами, обычно прибегают к дефиниции. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования понятия, как правило, нет времени, и эту работу в большинстве случаев бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.). Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических по­ложений нельзя обойтись без разъяснения дефиниций, если не хватает времени на полноценное формирование понятия, что обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Разъяснить дефиницию — это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере по­казывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстри­рует суть теоретического положения. Знакомые студентам фак­ты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,.

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществ­
ляется прежде всего через доказательность утверждений лекто­
ра. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчерки­
ванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важ­
ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами
на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, спе­
циалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это
еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо дока-
4 э-збо „У

зать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Словом, убеждающая лекция— это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на пер­вом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хо­рошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые инте­ресны, поучительны, содержат много нового для понимания ро­ли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызы­вают желание согласиться с ним без колебаний. И доказатель­ность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, каза­лось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, ин­формативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лек­ции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательность речи лектора может быть обеспечена как ре­альными фактами, так и силой логики. Казалось бы, проще все­го доказать фактами (недаром существует выражение: «Фак­ты — упрямая вещь»), но надо иметь в виду, что если брать фак­ты разрозненно, безотносительно друг к другу и, главное, без ви­димой связи с доказываемым тезисом, то это будет неубедитель­но, так как всегда можно подобрать столько же других фактов, которые могут подтвердить нечто прямо противоположное.

Тем не менее для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказатель­ства научной истины.

Доказательство фактами имеет громадное значение в препо­давании психологии, в которой теоретические выводы делают­ся на основе обобщения экспериментальных фактов. Естествен­но, что для доказательства теоретических положений психоло­гии то и дело приходится прибегать к аргументированию факта­ми, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удается доказать надежность способа получения приводимых фактов.

Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помо­щью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е.

показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неиз­бежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к вы­воду, в истинности которого убеждается слушатель. При выбо­ре аргументов и способа доказательства лектор должен, естест­венно, учитывать уровень знаний слушателей в той области нау­ки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства. Прямое доказательство — это обоснование суждений на ка­ком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развива­ются в деятельности, потому что, как известно, деятельность яв­ляется движущей силой развития всей пеихики человека».

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровер­жения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве ис­пользуется один из четырех основных законов формальной ло­гики — закон исключенного третьего. Этот закон формулирует­ся так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т. е. третьего не дано.

Например, если деятельность — это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое суще­ство выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности», то как можно согласиться с утверждением, что деятельность — это «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительно­сти и самого себя». Если истинно первое утверждение, то невер­но второе, а если правильно второе, то ложно первое. Для доказа­тельства одного из этих тезисов можно и воспользоваться прие­мами косвенного доказательства, основываясь на законе исклю­ченного третьего: или деятельность — это активность любого жи­вого существа, или специфическая человеческая активность, т. е. исключительная привилегия человека. Однако возможность доказать истинность первого или второго тезиса зависит не толь­ко от соблюдения закона формальной логики, но, главное, от то­го, что именно понимается в обоих утверждениях под доказывае­мым тезисом — деятельностью. В приводимых рассуждениях речь идет о психологическом понятии деятельности, которое в отечественной психологии положено в основу методологическо-

Дата добавления: 2014-11-16