Методы проблемного обучения 5 страница

показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.

Но самым поучительным для них обычно является само рассу­ждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из не­понятного силой мышления выводится понятное, как из вопро­са возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшая­ся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рас­суждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоре­тическое положение психологии. Ответ этот студентам легко ус­воить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому препода­вателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного из­ложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проб­лемном ключе основной вопрос или основные понятия любой те­мы. В качестве примеров можно предложить несколько вопро­сов в проблемной формулировке.

Лектор предлагает подумать и совместно рассмотреть, что значит «предмет психологии» как науки, если в разных учебни­ках и словарях этому понятию даются разные определения (и проводит со ссылкой на источники эти определения).

Например: а) предмет психологии — «конкретные факты пси­хической жизни»; б) психология изучает «закономерности раз­вития и.функционирования психики как особой формы жизне­деятельности»; в) психология изучает «процессы активного от­ражения человеком и животным объективной реальности в фор­ме ощущений, восприятий, понятий, чувств и др. явлений пси­хики»; г) «психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятель­ности»; д) «психология — наука, изучающая факты, закономер­ности и механизмы психики»; е) предметом изучения психоло­гии является «психика человека и животных, включающая в се­бя многие субъективные явления», а «психика — общее поня­тие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии»; ж) предмет психологии — ориенти­ровочная деятельность; з) «предметом психологии является це­лостная деятельность».

Далее лектор ставит учебную проблему: в чем причина того, что существуют такие разные точки зрения на предмет, который должна изучать психологическая наука? Какая из названных

точек зрения представляется наиболее убедительной и почему? (Эти разные точки зрения для удобства анализа целесообразно заранее отпечатать и размножить на ксеррксе, чтобы на столах у студентов были тексты и они могли следить за ходом их анали­за лектором.)

Поставив перед аудиторией проблему, лектор приступает к из­ложению, в котором более или менее подробно разбирает приве­денные определения, заявив, что каждое из них является попыт­кой внести ясность в предмет психологии, который до настояще­го времени однозначно не определен и продолжает быть дискус­сионным. Такое положение говорит о продолжающемся процес­се развития психологической науки даже в таком важном мето­дологическом вопросе, как предмет ее исследований. «Поэто­му, — предупреждает преподаватель, — не будем искать, кто из авторов прав и кто не прав. Наша задача состоит в том, чтобы оп­ределиться нам самим: что именно мы будем изучать в учебной дисциплине, названной «Психология человека» (или «Общая психология»). Очень непросто в этом разобраться. И с проблемой предмета науки мы тоже только начинаем знакомиться. На сле­дующих занятиях, особенно на групповых (семинарских и прак­тических), мы будем подробнее обсуждать эту проблему»¹.

И действительно, тема, посвященная предмету науки, очень важна, но в то же время достаточно сложна для первого курса, и, к сожалению, в практике преподавания часто недооценивает­ся данное обстоятельство. Многие преподаватели просто обходят эту проблему (ограничиваются диктовкой какой-то из сущест­вующих дефиниций предмета психологии) и причину такого подхода к проблеме объясняют именно ее сложностью для пони­мания студента («сразу все равно не поймут, а потом, по мере изучения курса постепенно поймут», — рассуждают они). Как раз сложность и трудность проблемы для студента и в то же вре­мя важность ее глубокого понимания требует от преподавателя тщательного ее рассмотрения в самом начале изучения курса, привлекая к обсуждению самих студентов с помощью активных методов, в частности проблемного и интерактивного обучения.

Ниже приведем несколько примеров учебных заданий (вопро­сов-задач) для проблемного изложения лекции.

По возрастной и педагогической психологии:

В теории традиционного обучения как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неизбеж-

¹ Пример одного учебного задания по данной проблеме см. § 3 настоящей главы.

ны и даже в некотором роде (при правильном к ним отношении) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапного фор­мирования умственных действий (П. Я; Гальперин и его после­дователи) утверждает ^ что обучение может быть безошибочным, и правильность этого утверждения неоднократно эксперимен­тально доказана. Подводя итоги проведенных экспериментов по обучению нескольких сотен слабо успевавших до этого школь­ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного осво­бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес­са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может быть безошибочным» [74; 160].

Как это возможно? Как психологически объясняется принци­пиальная возможность безошибочного обучения?

По социальной психологии:

Общение — что это такое? Приведем примеры нескольких разных определений этого понятия.

«Общение — обмен информацией между людьми, их взаимо­действие», — считает Немов Р. С. [53; 669].

«Общение — взаимодействие двух или более людей, состоя­щее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». (Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1983. — С. 228).

«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребно­стями совместной деятельности и включающий в себя обмен ин­формацией, выработку единой стратегии взаимодействия, вос­приятие и понимание другого человека» (Краткий психологи­ческий словарь. — М., 1985. — С. 213).

Более расширенное, уточненное и конкретизированное опре­деление дано во 2-м издании этого же словаря (1998): «Обще­ние — сложный многоплановый процесс установления и разви­тия контактов между людьми (межличностное общение) и груп­пами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями со­вместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), ин­теракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (вос­приятие и понимание партнера)» [38; 229].

Эти же три стороны — коммуникативную, интерактивную и перцептивную — в структуре общения более подробно рассмат­ривает Г. М. Андреева, но определения понятия не дает, так как, по мнению автора, «сам термин «общение» не имеет точного

аналога в традиционной социальной психологии,., не вполне эк­вивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация»,., и потому «содержание его может быть рас­смотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности» [4; 76].

Например, в книге «Социальная психология» (1998) извест­ного американского психолога Т. Шибутани понятие «общение» вообще отсутствует, и все формы межличностных и межгруппо­вых отношений рассматриваются через понятие «коммуника­ция», чему посвящено около тридцати страниц текста.

«Общение — специфическая форма взаимодействия и взаи­мовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности» (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий пси­хологический словарь. — Минск, 1998. —С. 157). Эти авторы приводят еще девять точек зрения на понятие «общение», вы­сказанные известными отечественными психологами разных поколений — от Л. С. Выготского до наших дней. Было бы по­лезно ознакомить с ними студентов, ведь такое множество мнений об одном и том же феномене говорит или о его слож­ности, или малой изученности, или недостаточной востребо­ванности самой теории социальной психологии в нашем обще­стве. И знать об этом студенту как будущему практическому психологу необходимо.

Однако приведем еще несколько различных определений это­го важного социально-психологического понятия.

«Общение, процесс взаимосвязи и взаимодействия обществен­ных субъектов (классов, групп, личностей), и котором происхо­дит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностя­ми, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и раз­вития общества и личности» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 447).

«Общение — взаимодействия между людьми, главным обра­зом, непосредственные» (Современный философский словарь. — М., 1996. — С. 337).

«Общение — взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информаци­ей и деятельностью» (Шепель В. М. Настольная книга бизнесме­на и менеджера. — М., 1992. — С. 229).

«Понятие «общение» в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социаль­ное отношение — экономическое, политическое или идеологиче­ское — имеет свою социально-психологическую сторону и про-

является в непосредственном или опосредованном контакте между людьми» (Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.: ЛГУ, 1965. — С. 136).

Вопросы в лекции: а) Какое из определений с наибольшей пол­нотой и точностью отражает сущность социально-психологиче­ского явления, составляющего научное содержание данного по­нятия? б) Возможно ли еще какое-либо определение?

Это вопросы для размышления студентов.

А что означает слово «общение» в русском языке? В Толко­вом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Швецовой (1995. — С. 431) сказано, что «Общение — взаимные сношения, деловая или дружеская связь».

Надо ли говорить, что это общеупотребительное русское сло­во и научное социально-психологическое понятие «общение» ни в коем случае нельзя смешивать, и это обстоятельство было бы совсем нелишне подчеркнуть студентам в лекции и даже обсу­дить на семинаре, так как для усвоения научной психологии по­стоянно нужно отделять научные термины от одинаково звуча­щих житейских, чтобы обыденные представления не заслоняли собой науку и не мешали ее усвоению.

Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различ­ных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное по­нятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), из­ложение лекции может построить проблемным методом, сопос­тавляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если да­вать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множе­ства точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекра­щающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.

Использование активных методов проблемного обучения по­зволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждаю­щую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лек­ции проблема при ее решении преподавателем посредством ак-

тивного размышления (рассуждения) не только убеждает сту­дента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложе­ния лекции более активно проходит обсуждение основных тео­ретических вопросов тем:ьь

3. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все названные формы учебных занятий по существу являют­ся практическими и могут быть объединены под общим названи­ем «групповые занятия», потому что на них моделируются и об­суждаются практические ситуации, встречающиеся в деятель­ности любого профессионала. Если это даже теоретическая дея­тельность научного исследователя (ученого, аспиранта или сту­дента), то и она время от времени может иметь перед собой зада­чу сугубо практическую и решать ее можно обычными средства­ми (всем известными инструментами, орудиями или просто ру­ками). В научном исследовании такую практическую задачу со­ставляют лабораторные экспериментальные работы, эмпириче­ские психолого-педагогические исследования (наблюдения, оп­росы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследова­телю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные за­дачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вы­вод «приложить к практике».

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (по­ведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Для студентов педагогических вузов — это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаи­моотношения детей и родителей и многое другое.

Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психоло­гию, будут работать вне образовательной системы — в учрежде-

ниях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководителей коллективов и будут сталкиваться на прак­тике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психическое состояние и поведение ин­валидов и престарелых — для социальных работников; психо­логические проявления различных заболеваний — для меди­цинских работников; проблемы и задачи оптимального управ­ления государственными и частными (рыночными) структура­ми — для государственных чиновников, губернаторов, префек­тов, директоров, начальников и других управленцев, менедже­ров и т. д.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на прак­тике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их бу­дущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при ре­шении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зави­симости от формы занятия.

К основным формам практических занятий могут быть отне­сены следующие.

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных за­дач, выдвигая в качестве аргументов психологические положе­ния. Оценка правильности решения вырабатывается коллектив­но под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению раз­личных методик психологического исследования применитель­но к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах само­го учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению пси­хологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и по­становке примерного диагноза — для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов — для юриди­ческого психолога и т. д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологи­ческих механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Ос­новное предназначение лабораторных занятий — обучение сту­дентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее ус­ваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом офор­миться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частно­стей стройную теорию.

Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут занять­ся самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследо­вания студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из кото­рых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии.

Участие студента в практических занятиях всегда представ­ляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского за­нятия).

Учебная деятельность студента — это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо под­готовить их не только для лекций, но и в особенности для семи­нарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Одна­ко преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же труд­ностью — невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литера­туре, необходимо отбирать и под какие теоретические положе­ния они подходят. Ниже (гл. 5) при рассмотрении особенностей методики преподавания некоторых психологических дисцип­лин показано, какие ситуации могут послужить в качестве ма­териала для таких учебных мыслительных задач. Эти примеры могут помочь на начальном этапе освоения методики составле­ния таких задач, но в дальнейшем придется учиться методике подбора ситуаций и составления задач по мере накопления опы­та преподавания.

Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и ста­новлении тех или иных теоретических концепций, то для прак­тических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче со­ставлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на мате­риале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как су­ществуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список ли­тературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои. Наборы таких задач приводятся и в данном пособии (см. главу 5, § 2-5).

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.

В качестве методического руководства начинающему препо­давателю можно указать на два общих принципа подхода к раз­работке учебных задач для практических занятий.

Первый из них — это принцип «от теории — к практике», ко­гда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических про­блем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, об­щественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правиль­но ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

Второй принцип: «от жизни — к теории». В этом случае в за­дачах предлагаются различные практические ситуации, кото­рые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструи­ровать большую часть учебных задач по различным психологи­ческим дисциплинам.

Вот несколько примеров учебных задач, разработанных на ос­нове указанных принципов.

Итак, принцип «от теории — к практике».

По общей психологии. Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, при­чем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т. е. быть полимотивированной. Приведите пример такой поли­мотивированной деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов.

По возрастной и педагогической психологии. Объясните, как вы понимаете применительно к практике обучения и воспита­ния следующие высказывания известных психологов:

Л. С. Выготский: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого....Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть ор­ганизовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспи­тывался сам» [16; 82].

А. Н. Леонтьев: «Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, за­чем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, до­стойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться — долг ребенка... И тем не менее это требование все же является недостаточным. Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться. Де­ло в том, что не только понимание объективного значения изу­чаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка.

... Согласно нашему общему положению, смысл, который при­обретает для ребенка предмет его изучения, определяется реаль­ными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и харак­теризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, не­достаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение дан­ного учебного предмета, безразлично — теоретическое или прак­тическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внут­ренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению.

...В сущности говоря, формальное преподавание — это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, ка­кой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им со­общает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим зна­ниям» (См.: Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.— С. 10—11).

Задание:

1. Приведите пример, как вы понимаете приведенные слова
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева.

2. Супруги Никитины Б. П. и Л. Н,, известные всей стране и
за ее пределами своим семейным экспериментом по раннему раз­
витию детей, пишут: «Наблюдая за детьми, мы заметили, что
развиваются у них те стороны интеллекта, для которых у нас
были условия, опережающие само развитие»... «Ребята занима-

ются сколько хотят, сочетая спортивные занятия со всеми дру­гими видами деятельности»... И еще: одним из принципов се­мейной системы воспитания было «...наше родительское нерав­нодушие к тому, что и как у малышей получается, наше участие в их играх, соревнованиях, самой жизни» (Никитин Б., Ники­тина Л. Мы, наши дети и внуки. — М., 1989. — С. 132, 133).

Прокомментируйте эти слова: соответствует они или нет при­веденным выше словам Л. С. Выготского? Если да, то в чем именно?

3. Напишите, какой смысл (по А.Н. Леонтьеву) для ребенка имеет изучение в школе:

— математики;

— химии;

— географии;

— истории Древнего мира;

— истории Отечества.

(Объективное значение этих научных дисциплин известно, и мы оставляем его в стороне, а ваш ответ должен касаться лично­стного смысла изучения их для ребенка.)

По социальной психологии. В литературе приводятся разные определения понятия «социальная психология» и дается пере­чень проблем, составляющих предмет социально-психологиче­ской науки, который также отличается. Внимательно вчитай­тесь в них и выберите ту точку зрения, которая вам кажется пра­вильной. Если ни одно из определений вам не кажется бесспор­ным, то сформулируйте свое собственное. (Приведите.)

Вот, например, какие существуют взгляды на социальную психологию:

а) эта наука изучает проблемы человеческого общения и его
межличностных («Я» — «Другой») и межгрупповых («Груп­
па» — «Группа») форм, т. е. общение людей внутри микрогрупп
(контактных) и между микрогруппами;

б) эта наука изучает закономерности поведения и деятельно­
сти людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих
групп, включая большие социальные группы (народы, нации,
профессиональные группы и т. д.), малые группы (коллектив,
семья, группа друзей и т. д.);

в) она изучает психологическую сторону различных массовых
явлений (подражание, заражение, слухи, паника, мода, обычаи,
традиции и т. д.);

г) предмет социальной психологии — психологический ас­
пект различных форм общественной жизни (политической, эко-

комической, духовной, бытовой и т. д.) и соответственно: соци­альная психология политической жизни, социальная психоло­гия рыночного взаимодействия, социальная психология культу­ры и искусства, социальная психология быта и т. д.

Рассмотрев в лекции суждения и аргументы авторов (Г. М. Ан­дреевой, А. В. Петровского, Б. Д. Парыгина, М. Р. Битяновой, К. К. Платонова, Е. С. Кузьмина, Р. С. Немова и др.), преподава­тель может предложить студентам учебную задачу: «Проанали­зируйте эти точки зрения и сделайте к очередному семинарскому занятию свой вывод: в сторону какого определения предмета со­циальной психологии вы склоняетесь, если исходить из приклад­ного практического значения этой науки?»

А вот примеры учебных задач, составленных по принципу «от жизни — к теории».

По общей психологии. Пенсионер Петров после часовой про­гулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?

По возрастной и педагогической психологии. Девочка 3,5 лет впервые наблюдала за движениями рук мамы, занимавшейся вязанием. Девочке стало интересно: почему-то мама колет иглой пальцы (так ей казалось) и ей при этом не больно. Когда мама отошла на несколько минут, оставив вязание и предупредив, чтобы дочка ничего не трогала, она сразу попробовала попасть иглой по пальцу и от боли заплакала. Прокомментируйте пове­дение маленькой девочки с точки зрения психологической тео­рии «кризиса 3-х лет» как определенного рубежа в процессе воз­растного развития психики ребенка.

По социальной психологии. На студенческой научно-практи­ческой конференции по социальной психологии возникла дис­куссия вокруг проблемы конфликта: одни считали, что критика друг друга в коллективе психологически не оправдана, так как ведет к конфликтам. Другие, наоборот, были убеждены, что только через конфликты может происходить развитие коллек­тива, так как в них разрешаются реальные противоречия жиз­ни. Как бы вы оценили эти две противоположные позиции?

Для разработки учебных задач, кроме указанных двух общих принципов, можно пользоваться таксономией, специально раз­работанной психологом Д. А. Толлингеровой, которая значи­тельно упрощает проектирование новых учебных задач по пси­хологии. [См. 45; 14-17.]

Таксономия делит все возможные учебные задачи (по любому предмету) на пять классификационных групп, каждая из кото-

рых в свою очередь делится на несколько подгрупп (от 3 до 9). Автор, осуществляя деление учебных задач на классификацион­ные группы, исходит из познавательных целей, которые препода­ватель стремится достичь при организации учебной деятельности учащихся (студентов). Так, в первую группу включены задачи (4 подгруппы), требующие воспроизведения знаний; во вторую (из 9 подгрупп) — задачи на простые мыслительные действия (обобще­ние и систематизацию фактов, их перечисление, классифика­цию, категоризацию и т. д.); в третью (из 6 подгрупп) — задачи на сложные мыслительные действия (трансформацию, интерпрета­цию, доказывание и т. д.); в четвертую (из 3 подгрупп) — задачи, требующие определенных речевых высказываний для выраже­ния собственных авторских мыслей учащегося, решающего про­дуктивную мыслительную задачу (сочинение реферата, доклада, отчета, самостоятельной письменной работы и т. п.) и в пятую (из 5 подгрупп) — задачи на продуктивное мышление (решение про­блем, действия в проблемной ситуации, нахождение новых путей решения известных задач и т. д.).

Дата добавления: 2014-11-16