Особенности психики детей с ЗПР

Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы

Т.А.Власова и М.С.Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально – волевой сферы); 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Переходя ксовременным представлениям о ЗПР, следует вновь подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Г.А.Победоносцев отмечает приблизительно у 80 % неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т.е. указывает на объек­тивные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчер­кивалось, что 20-25% учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1967-1973) указывают на то, что в клинической практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм), либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических пораже­ний головного мозга (чаще в форме церебростенических состояний) или генетическим дефектом.

Т.А.Власова, М.С.Певзнер (1967, 1973), К.С.Лебединская (1975), В.В.Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расс­тройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В.В.Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психи­ческого инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, сче­та).

Ряд ученых (Л.С.Выготский (1931), Т.А.Власова (1956, 1967, 1972), М.С.Певзнер (1965), Т.А.Власова и К.С Лебединская (1975)) подчеркива­ют, что психический дизонтогенез в детском возрасте всегда прояв­ляется в сочетании явлений повреждения одних функций и недоразви­тия других, тесно связанных с поврежденными функциями.

Среди клинических форм задержки психического развития, как уже отмечалось, большое место занимает инфантилизм.

Инфантилизм первоначально описывался как комплекс соматических признаков. В 1901 году, G.Anton выделил общий и час­тичный инфантилизм, обусловленный заболеванием эндокринных желез, интоксикациями родителей и пр. А также, автор выделил формы инфантилизма с недоразвитием с недоразвитием отдельных органов, систем и психический инфантилизм.

По Л.С.Выготскому (1931) инфантилизм представляет собой расстройство процесса инволюции. Ребенок переходит в очередной возрастной период, сохраняя черты, присущие более раннему возрасту.

Существуют расхождения во взглядах на трактовку инфантилизма: одни оценивают описанные состояния как вариант олигофрении (С.С.Мнухин, 1959) другие – как вариант задержки развития (И.А.Юркова. 1960).

В настоящее время инфантилизм рассматривается как аномалия развития, в ряде случаев инфантилизм расценивается как временное состояние, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, который описан в на­учной литературе как «инфантильно – грацильный» и как «гармонический инфантилизм».

Исследователи полагают, что психический инфантилизм может явиться почвой для формирования различных типов психопатии.

Первая клиническая классификация инфантилизма дана Г.Е.Сухаревой, подразделяющей его на две группы: гармонический и дисгармонический.

В рамках дисгармонического инфантилизма Г.Е.Сухарева описывает следующие три варианта:

1. Инфантилизм с более грубыми отклонениями в эмоционально – волевой сфере: повышенной возбудимостью, раздражительностью. Такие дети "угрожали" в смысле возможности развития психопатии.

2. Инфантилизм, сочетающийся с гипогенитализмом гипофизарным субнанизом и другими видами патологии.

3.Органический инфантилизм с некоторой упрощенностью эмоциональной сферы, нестойкостью и малой дифференцированностью привязаностей, тугоподвижностью мышления.

При гармоническом инфантилизме психическое развитие ребенка соответствует более младшему возрасту, нередко сочетается с соответствующими пропорциями телосложения.

Классификация М.С.Певзнер включает следующие клинические варианты.

1. Инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. В последних работах автора этот вариант стал именоваться неосложненной формой инфантилизма.

2. Инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.

3.Инфантилизм, осложненный церебрастеническим синдромом. М.А.Певзнер связывает инфантилизм с недоразвитием лобно – диэнцефальных систем.

В.В.Ковалев (1973) делит психический инфантилизм на две основные разновидности: простой (неосложненный) и осложненный. Гармоничное сочетание черт детскости в психике имеет место только для младшего возраста. В дальнейшем структура личности становится в большей или меньшей мере дисгармоничной. Среди клинических вари­антов осложненного психического инфантилизма В.В.Ковалев выделяет также церебрастеническй и неврастенический варианты, а также вари­ант сочетания психического инфантилизма с парциальной психической акселерацией, встречающийся у детей с хроническими соматическими заболеваниями, например, при врожденном пороке сердца.

Г.Е.Сухарева. М.С.Певзнер. И.А.Юркова считают основными признаками инфантилизма недоразвитие аффективно – волевой сферы с яркостью эмоций и их влиянием на поступки и действия, поверхност­ный, игровой характер интересов, слабую способность к волевому усилию, повышенный фон настроения.

В возникновении инфантилизма, большое значение придается как наследственным факторам, так и экзогенным. В.П.Кудрявцева (1956) указывает на роль перенесенных в раннем детстве длительных желудочно-кишечных заболеваний. 3.И.Лятс (1967) описал инфантилизм у детей 3- 4 лет, родившихся у матерей, болевших токсоплазмозом. Б.А.Гиляровский (1931), Н.И.Озерецкий (1938) наблюдали инфантильных детей, родители которых страдали хроническими инфекционными забо­леваниями (туберкулез, сифилис), хроническим алкоголизмом. Г.Е.Сухарева (1965) подчеркивает заметное развитие патологии при повторных и длительных ин­фекционных заболеваний в раннем возрасте.

Y.Blllklewlez (1966) указывает на роль голодания матери во время беременности. Реализа­ция экзогенных вредностей осуществляется через эндокринную систему плода. Авторы – исследователи указывают на важность определения доли наследственности факторов в этиологии форм недоразвития.

В дальнейшем большой вклад в развитие понятий о ЗПР и основах обучения детей внесли К.С.Лебединская, В.В.Ковалев, З.И.Калмыкова, Т.В.Егорова и др. В последние годы это направление возглавляет С.Г.Шевченко, заведующая сектором детей с трудностями в обучении НИИ Коррекционной педагогики РАО.

К.С.Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрально – органического генеза.

В клинико – психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При ЗПР конституционного происхождения инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения человека, отличающегося детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста: яркость и живость эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, высокой внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время, быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Школа для них, является продолжением игры, они приносят с собой кукол, забираясь с ними под парту. Психологи советуют родителям таких детей не отдавать рано в школу, дать возможность им «доиграть». В первом классе, малая направленность на длительную интеллектуальную деятельность сопровождается неумением подчиняться правилам дисциплины (Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Следует помнить, что незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г.Е.Сухарева и др.).

Нередки случаи сомато – психического инфантилизма в семье. «Инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К. С. Лебединская и др.).

При соматогенной ЗПР эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями, пороками в развитии сердца и т.д. Снижение физической активности, в данном случае, стимулирует недостаток информации, становление жизненно важных психических функций тормозится. Хроническая физическая и психическая астения задерживают развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт характера, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки. Таких детей легко отличить от обычных сверстников: они не пытаются самостоятельно отвечать на поставленные им элементарные вопросы, а если и отвечают, все время оглядываются на маму, одобрит ли она их ответ или нет.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно – психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции, желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки, психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, когда преобладают жестокость, либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться как отсутствие инициативы и самостоятельности, робость, боязливость.

ЗПР церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости в применении специальных мер психолого – педагогической коррекции. Причиной данной формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. Сходство данной формы ЗПР с олигофренией определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Диагноз зависит от степени, массивности поражения. Другим фактором, является время поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л.Тарнополь и др. ученые предполагают возможность генетической этиологии. Рассмотрев основные причины ЗПР, остановимся на особенностях психики детей с ЗПР.

Задержка психического развития вызывается самыми раз­ными причинами. Вместе с тем, дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органических поражений коры голов­ного мозга. Остановимся на особенностях психического разви­тия этих ребят.

У всех детей с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и слу­жит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто смешивают буквы, сходные по начертанию испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.

Говоря о готовности к школьному обучению, мы имеем в виду в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволя­ющий ребенку полноценно овладевать программным материа­лом. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушение, выступают и хронические заболева­ния, которые, кроме общей ослабленности, могут приводить к более выраженным нейродинамическим расстройствам в виде болезненного преобладания процессов возбуждения и тормо­жения. Уровень умственной работоспособности зависит от сте­пени ослабленности ребенка и характера органического или функционального поражения мозга.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания. По данным психолога Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят может но­сить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; на­ступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.

Исследования психологов выявили у большинства де­тей с задержкой психического развития неполноценность тон­ких форм зрительного и слухового восприятия, пространствен­ные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновре­менно действующих речевых раздражителей, имеющих значи­мое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории ребят недостаточно сформированы про­странственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связа­но со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с задерж­кой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождес­твенность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых вы­полняют правильно.

Значительные «ножницы» наблюдаются у детей с задерж­кой психического развития между формированием практиче­ских умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их понимания и отражения в речи. Ребята испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опо­средованное запоминание). Снижены и наиболее элементар­ные виды памяти.

Механическая память этих детей характеризуется сниже­нием продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Ребя­та, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запо­минания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые дети с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с за­держкой психического развития менее продуктивно, чем у нормально развивающихся пяти-, шестилетних дошколь­ников. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значитель­ной нагрузки.

Дети с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения при владении опосредованным запо­минанием. Наблюдается значительное расхождение между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью его использования. Очень показатель­но в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (методика А.П.Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения за­поминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания, дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нор­мально развивающиеся сверстники. Однако, последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызы­вает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором. Следо­вательно, дети с задержкой психического развития, основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продук­тивно использовать интеллектуальный прием. Умственно же отсталые дети, не могут, как достаточно логично подобрать к заданному слову картинку, так и воспроизвести по ней слово. В отличие от детей с задержкой психического развития они испытывают большие трудности и в применении определенного интеллектуального приема, и в продуктивности его использо­вания.

О том, что дети с задержкой психического развития с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие фак­ты: эти ребята, независимо от структуры и содержания мате­риала, вплоть до IV класса преимущественно пользуются ме­ханическим заучиванием, в то время как у нормально развивающихся детей в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное запоминание.

Особенности мышления. Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышле­ния – наглядно-действенного и наглядно-образного. Недораз­витие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного разви­тия ребенка.

К началу школьного обучения, дети с задержкой психиче­ского развития отстают от нормально развивающихся сверст­ников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. При складывании сложных геометрических узоров по образцу, решении геометрических заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с задержкой психиче­ского развития, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения.

Дети с задержкой психического развития показывают вы­сокий в сравнении с умственно отсталыми уровень мыслитель­ной деятельности, особенно при решении наглядно-действен­ных и наглядно-образных задач. Высокие показатели (практи­чески совпадают с показателями нормально развивающихся ребят) наблюдаются при выполнении заданий по наглядному образцу. Некоторые затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец (сложение фигур).

Особенности мыслительной деятельности детей с задерж­кой психического развития наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно-действенном и наглядно-образном: отсутствие готовности к ре­шению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций.

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон...», «Чем похожи мышка и кошка?» и др.). Как показали исследования психолога Г. Б. Шаумарова, младшие школьники с задержкой психического развития сравнивают попарно несколько объек­тов (вместо сравнения объекта со всеми остальными). Однако, к двенадцати годам многие дети данной категории уже начи­нают справляться даже со сложными задачами на аналогии. Таким образом, у этих ребят механизмы, обеспечивающие це­ленаправленность мышления при решении задач на аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся.

У детей с задержкой психического развития обнаруживает­ся недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции Отмечается непланомерность анализа недо­статочная его тонкость, односторонность Обобщения расплыв­чаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мьшления. В частности, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежно­сти, они часто не могут обозначить выделенную группу соот­ветствующим понятием, объяснить принцип, по которому про­водится классификация. Очень показательным, отличающим детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых, является сле­дующий факт. При выполнении заданий «четвертый лишний» (требуется исключить одну картинку из четырех, как не под­ходящую к данному понятию) расширение объема конкретно­го материала всегда приводит к воспроизведению значитель­ного числа общих понятий, не называемых детьми при мень­шем объеме предметного материала. Так, введение добавоч­ных предметов (не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает ребятам правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в аб­страгировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития и обучении этих ребят — значительное расхождение у них между результатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью экспериментато­ра. При самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормальные дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения такие ребята по результатам выполнения задания прибли­жаются к нормальным. Поэтому для правильной постановки диагноза надо проводить обследование ребенка с задержкой психического развития в форме обучающего эксперимента.

Остановимся подробнее на особенностях познавательной активности этих ребят, так как в ней проявляется сложное единство интеллектуальных и мотивационных сторон психики. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение умственной активности. Они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента ре­шения задачи, что свидетельствует о недостаточности интел­лектуальной инициативы.

При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумении применить приемы, облегчающие за­поминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. (Серьез­ные затруднения вызывает необходимость распознать в по­вторно предъявляемом материале то слова, которые не были воспроизведены первоначально.) В мышлении снижение позна­вательной активности выражается в слабой зависимости дея­тельности ребят от поставленной поли, подмене цели более простой и знакомой, ошибочных решениях задач при неболь­шом изменении условия, затруднениях в поисках общего спо­соба решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос.

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей:

- бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

- существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грам­матических структур);

- своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

- позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

- нарушения в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности, вызыва­ют значительные трудности при обучении детей чтению и пись­му. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблю­дениям, не умеют выделить предложение из текста. В резуль­тате очень часто пишут каждое предложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении грамматическими понятиями и при их дифференцировании (буква — звук, слово — слог, слог — слово — предложение). Поэтому, без применения спе­циально разработанных коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и чтению.

Для детей с ЗПР характерна определенная неравномерность деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называется еще 2-3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых носил такой характер: «Бабочка, жук, муха…больше не знаю… еще как это…стри… стрисогузка…еще такие…в лесу видел…не помню.» Отмечается также неполностью сформированное умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Порой они состоят из 17-23 слов: «Потому, что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое…глазки маленькие, черные, а это все…крылья большие и хвост» – так прозвучал ответ на вопрос, как узнать сороку среди других птиц. Особенности словарного запаса детей с ЗПР указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.

Все это создает большие трудности в обучении. Тем не менее, психологически грамотная организация коррекционного обучения позволяет преодолеть отставание в развитии уже к 4 классу.

Дата добавления: 2014-11-18