Принципы исследования речевой, языковой и метаязыковой сфер

ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

А) Этап симптоматологической диагностики. Первое, что обычно необхо­димо определить, — это наличие/отсутствие отклонения в речевом развитии по какому-либо из параметров. Иными словами, это означает, что специалист должен определить факт наличия лингвопатологических симптомов или при­знать ребенка здоровым. На этом этапе принципиально важно отличать про­явления физиологической незрелости речи и языка, соответствующие норме данного возраста (что не соответствует понятию «симптом»), от проявлений, выходящих за рамки нормы. Это возможно в том случае, когда специалист до­статочно хорошо знает норму речи в разные возрастные периоды. Кроме того, необходимы экспериментально верифицированные данные о возрастных гра­ницах, в пределах которых определенные явления физиологической незрелос­ти языка и речи допустимы. То есть в идеале для каждого ненормативного фе­номена детской речи необходимо знать минимальные показатели данного возраста, отделяющие норму от патологии.

В случае обнаружения лингвопатологических симптомов встает задача пра­вильно квалифицировать их. От первичной квалификации симптомов в ко­нечном счете может зависеть заключение или логопатологический диагноз. Например, некоторые виды отклонений фонетических характеристик звука от эталонного могут с формальной точки зрения интерпретироваться и как иска­жение, и как замена. В частности, использование смягченного (полумягкого) варианта ряда согласных (С, Т', Л' и др.) с формальной точки зрения может интерпретироваться и как палатализация (то есть искажение), и как использо­вание временного субститута (то есть как замена). В большинстве случаев пра­вильным является второй тип интерпретации. Лексическая ошибка при назы­вании картинок может рассматриваться как парафазия (то есть как ошибка выбора нужной лексемы) или как ошибка узнавания изображения (то есть ошибка уровня восприятия или гностическая ошибка). Неспособность назвать определенное изображение, действие или признак может быть проявлением дефицита словаря, следствием ограниченности знаний сданном явлении (дефицит опыта или интеллектуального развития), следствием нарушения зри­тельного гнозиса (трудностью распознавания) или трудностью в произнесе­нии соответствующего слова, из-за чего ребенок предпочитает промолчать или сослаться на незнание (следствие логофобии). Можно привести много анало­гичных примеров и из сферы грамматики (словообразования и словоизмене­ния), где атрибуция ошибок может носить неоднозначный характер.

Б) Этап диагностики развития. На следующей ступени диагностического процесса необходимо установить общие характеристики дизонтогенеза. Обыч­но для полноценного решения этой задачи необходимо участие нескольких специалистов: логопеда (логопатолога), психолога/нейропсихолога, невропа­толога, психиатра. Подходя к этой проблеме с системных позиций, необходи­мо установить состояние психоречевого развития в целом, масштабы, струк­туру, степень выраженности дизонтогенетических проявлений и место речевой симптоматики в контексте дизонтогенеза.

Важную роль в этом процессе занимает оценка интеллектуальных способно­стей ребенка. Диагностика интеллекта удетей с недоразвитием речи, пожалуй, одна из наиболее трудных задач. Тесная связь речи и мышления затрудняет в процессе диагностики разграничение трудностей понимания вербальной ин­струкции к заданию, трудностей формулировки ответа и собственно несфор-мированностивербально-логических форм мышления (Лубовский В. И., 1989). Все это часто приводит как к гипо-, так и к гипердиагностике интеллектуаль­ной недостаточности. Удобным выходом из этого сложного положения явля­ется использование невербальных методик исследования интеллекта или «те­стов действия» (Anastasi A., 1982). Однако нельзя не принять во внимание то обстоятельство, что «тесты действия» оценивают лишь некоторые компонен­ты такого сложного, комплексного явления, как интеллект (Холодная М. А., 1997, Spearman С, 1904, Thurstone L. L., 1938, Guilford J. P., 1967). Кроме того, разные диагностические задания, рассматривающиеся как тесты действия, неравноценны, имеют разную содержательную валидность. Например, в соб­ственной практике исследования интеллекта с помошчо стандартизирован­ных методик ABM-WISC (невербапьной части субтестов) и «Прогрессивных матриц Raven» мы не раз получали различающиеся результаты у одних и тех же детей. Психологическая организация деятельности при выполнении субтес тов «Последовательные картинки», «Складывание фигур из кубиков», «Скла­дывание объектов» существенно сложнее в звене программирования и конт-.. роля по сравнению с заданиями в матрицах Raven. С другой стороны, взаданиях последнего типа предъявляются более высокие требования к ориентировоч­ной основе умственного действия (по П. Я. Гальперину) и к способности дей­ствовать в мысленном плане. Даже по внешне схожим субтестам ABM-WISC «Складывание фигур из кубиков» (аналогтеста Кооса) и «Складывание объек­тов» (усложненный вариант разрезных картинок) результаты у некоторых де­тей диссоциируют. Отсутствие дачных по содержательной валидности отдель­ных субтестов еще более усложняет интерпретацию. Наши экспериментальные данные (см. главу 8) и многолетний клинический опыт свидетельствуют, что из невербальных диагностических методик удетей с HP наибольшими про­гностическими возможностями обладает гест Кооса (или субтест ABN4-W1SC «Складывание фигур из кубиков»). Чем выше результаты в этом задании, тем шире когнитивный ресурс и благоприятнее прогностические ожидания.

Очень важно, чтобы состояние неречевых функций рассматривалось не как фон, а как системный контекст выявленных речевых симптомов. Системный подход в логопедической диагностике чаше используется для обоснования свя­зи, взаимовлияний разных психических и речевых функций друг на друга (Ле­вина Р. Е., 1968). Однако представление о функциональной системе как о струк­турированном, сложноорганизованном образовании, объединяющем качественно разные компоненты, подсистемы, требует исследовать эти компоненты, прини­мая их самобытность и известную автономность в развитии. Следовательно, в диагностике необходимо оценивать и анализировать состояние этих подсис­тем сначала раздельно друг от друга. Только тогда можно понять закономерно­сти сочетанного влияния компенсаторных и дисфункциональных свойств этих подсистем на эффективность работы функциональной системы языка и речи в целом.

Например, независимость формирования сегментарной, фонологически-артикуляторной подсистемы с одной стороны, и супрасегментарной подсис­темы ритмико-слоговой организации речевого акта — с другой, позволяет по­нять их диссоциацию у детей с моторной алалией. Более того, в норме они на ранних этапах онтогенеза находятся в конкурентных отношениях. Введение ребенком в инвентарь собственных артикуляторных навыков нового звука со­провождается временным упрощением слоговой структуры тех слов, в кото­рые он впервые вводится (см. главу 1). Стойкие нарушения слоговой структу­ры заставляют ребенка сознательно избегать употребления этих слов и тем обедняют словарный состав его речи. Примерно аналогичная ситуация наблю­дается при синдроме морфологического дисграмматизма. Ребенок сознатель­но избегает трудных для него грамматических ситуаций и упрощает синтакси­ческую конструкцию используемых высказываний. Во всех этих примерах прослеживается действие «принципа минимального обеспечения», описанно­го П. К. Анохиным. Функциональная система в целом самоорганизуется та­ким образом, чтобы получить конечный результат даже при минимальной зре­лости отдельных ее компонентов, или упрощает функциональную структуру деятельности при неполноценности определенных ее звеньев.

По всем вышеуказанным причинам при исследовании состояния ФСЯР необходимо отдельно оценивать и описывать фонетику и фонологию (сегмен­тарный и супрасегментарный уровни), их артикуляторную базу, синтаксис и морфологию не только качественно, но и количественно (оценивая степень зрелости по возрастной шкале). Имлрессивный и экспрессивный уровни перечисленных показателей также оцениваются раздельно. Количественная оценка позволяет не только оценить гармоничность/дисгармоничность фор­мирования системы языка и речи, но и сопоставить их с так называемым «ум­ственным возрастом». А это позволяет определить степень зависимости дефи­цита речевых навыков и языковых способностей от общей когнитивной зрелости ребенка, то есть установить вклад интеллектуальной недостаточнос­ти в механизмы лингвопатологической симптоматики (Лубовский В. И., 1989).

С другой стороны, известно, что природа, закономерности функциональных систем не выводятся из составляющих ее компонентов. Как целое ФСЯР не равноценна сумме входящих в нее подсистем. Она обладает свойствами, которые возникают только на уровне целого. Из этого следует, что показате­лем эффективности работы системы в целом, уровня ее зрелости является спо­собность к порождению высказываний, соответствующих языковым нормам, коммуникативным целям и задачам, с учетом конкретной коммуникативной ситуации (Сахарный Л. В., 1989). Иначе говоря, это означает необходимость включения в число диагностических задач оценку коммуникативно-прагма­тической способности.

В) Этап синдромологической диагностики. После того, как решен вышепе­речисленный круг задач, появляется возможность произвести синдромологический анализ всей совокупности выявленных симптомов. По существу, одновременно решается вопрос и о предполагаемых механизмах нарушений речевого развития. Выделение лингвопатологических синдромов, их логопа-тологическая и нейролингвистическая квалификация фактически подразуме­вают принятие решения о ведущих механизмах, «факторах», определяющих данный вариант речевого или психоречевого дизонтогенеза. Например, обна­ружение у ребенка явлений синтаксического дисграмматизма в большинстве случаев подразумевает первичное нарушение языковой способности. Это встре­чается преимущественно у детей с моторной алалией.

Выделение синдрома диспраксии (в одном из ее вариантов) означает, что ведущую роль в механизмах играет незрелость или дефицитарность артикуля­ционного праксиса. Описание синдрома как дизартрического предполагает неврологический (то есть низший в вертикальной иерархии) уровень механиз­мов и относительно плохой прогноз. Именно поэтому синдромологическая характеристика речевой сферы при ее дизонтогенезе необходима. Это важно потому, что состояние недоразвития речи представляет собой неоднородный комплекс разных синдромов (подробнее об этом см. главу 8).

Принципиально различны синдромологический и нозологический диагно­зы. Последний предполагает квалификацию болезненного состояния с учетом его этиологии, патогенеза и особенностей динамики (СнежневскийА. В., 1972, Ковалев В. В., 1985, 1995). Однако следует признать, что методологические вопросы нозологического диагноза в логопатологии практически не разрабо­таны.

Г) Этап квазинозологического диагноза. На этом этапе производится выбор интегрального обозначения конкретной формы недоразвития речи. Даже в тех случаях, когда нет полной ясности в отношении природы состояния, тради­ция вынуждает делать это. Это скорее выбор из нескольких типологических (то есть описательных) вариантов недоразвития речи, чем патогенетический диагноз. Диапазон выбора зависит, естественно, от содержательности и дифферениироваиности существующих классификаций. В соответствующей гла­ве мы охарактеризовали реальное положение дел в проблеме систематики недоразвития речи. Она слабо разработана, ее решения порой внутренне про­тиворечивы или умозрительны. Поэтому весьма часто индивидуальный вари­ант недоразвития речи не находит себе адекватного обозначения ни в одной из существующих классификаций. В таком случае специалисты нередко совершают выбор методом исключения. Подобный диагноз, разумеется, малоинформативен; формален и не отражает истинную картину состояния. По-ви­димому в таких ситуациях значительно более полезен и информативен синд-ромологический диагноз. Поэтому не следует ограничиваться единичным ярлыком, обозначающим состояние в целом. Надо обязательно дополнять его синдромологической характеристикой, то есть указанием ведущих синдромов.

Д) Этап функционального диагноза. Принципы функциональной диагностики в психологии пока разработаны весьма слабо (Ковалев В. В., 1985, Коро­бейников И. А., 1995, 2002). В логопатологии они не разработаны совсем. По мнению В. В. Ковалева, «функциональный диагноз — диагноз индивидуаль­ных особенностей заболевания, болезненно измененных и сохранных черт личности, реакций личности на болезнь... социальной адаптации... в условиях болезни» (Ковалев В. В., 1985, с. 251). Многое из этого приложимо к состояни­ям психоречевого дизонтогенеза.

С учетом специфики речевой патологии функциональный диагноз в лого-патологии детского возраста включает следующие характеристики:

Состояние коммуникативной функции. Необходимо охарактеризовать состо­яние коммуникативной компетенции, наличие вторичных коммуникативных нарушений, обусловленных речевой патологией, состояние неречевых форм коммуникативного поведения. Последнее особенно важно у детей раннего воз­раста.

Характер личностных реакций на речевые недостатки и трудности в обще­нии, с ними связанные. Важно отметить как патологические фрустрационные реакции (например, логофобию), так и недостаточность осознания собствен­ных проблем (игнорирование речевых недостатков, акозогнозию). Отмечаются патохарактерологические, компенсаторные и гиперкомпенсаторные личност­ные реакции ребенка.

Индивидуальные особенности лингвопатологичёской и психопатологической симптоматики, от которых зависит общая оценка тяжести состояния и про­гноз компенсации. При этом отмечаются такие особенности, как сложный характер речевого нарушения (например, сочетание двух разных речевых нару­шений — дизартрии и моторной алалии), наличие пепхоорганического синд­рома, невротических или психопатоподобных синдромов. Все это может существенно тормозить процессы компенсации и требует комплексной аби-литационной работы.

Уровень социальной адаптации. Важно отметить уровень социализирован­ности ребенка, способность адаптироваться в коллективе сверстников, статус ребенка в среде сверстников.

Особенности семейной микросоциальной обстановки. Отмечается домини­рующий тип воспитания в семье, характер отношений между родителями и ребенком, родителями между собой (так называемый «диагноз семьи»), осо­бенности реакции родителей на недостаток ребенка.

Существует много свидетельств того, что на функционирование той или иной подсистемы значительное влияние оказывает общий контекст деятель­ности, в рамках которой программируется и реализуется высказывание. На­пример, речь ребенка «диалоге со взрослым по синтаксическим показателя?.! отличается от высказываний в диалогах между детьми (Рузская А. Г., 1988, Юрьева И. М., 2001, Лемяскина Н. А., 2001). Вопросно-ответный диалог и инструктивный диалог представляют собой разные формы речевой коммуни­кации, что влияет как на семантику, так и на структурное оформление выска­зываний. Все это в известной степени затрудняет выбор подходов при иссле­довании и оценке результатов вычленение параметров каждой подсистемы отдельно. В подтверждение этого можно привести много примеров. Например, оценка эффективности функционирования фонологической и произноситель­ной подсистем дает разные результаты при анализе различных речевых про­дуктов: связных высказываний, разрозненного набора слов, отдельных смогов или изолированных звуков. Условия и содержание программирования целого высказывания оказывают влияние на фонологические выборы и моторное про­граммирование. 'Гак, диалог с иностранцем или с ребенком потребует более тщательного артикулирования произносимых звуков з соответствии с норма­тивом. Речь в условиях дефицита времени, в ускоренном темпе, скорее всего, будет изобиловать ззуковыми элизиями, проявлениями ассимиляции. Речь в условиях тестирования обычно более правильна за счет усиления сознатель­ного самоконтроля. Таким образом, используя однократные тестовые пробы, не следует переоценивать надежность полученных результатов.

Оценка лексико-грамматичекой системы дает разные результаты при ана­лизе спонтанной речи в естественной коммуникативной ситуации и при ис­пользовании специально созданных экспериментальных фраз или текстов в ситуации тестирования. Весьма большое значение имеет, изолированно тес­тируются отдельные подсистемы или в контексте выполнения комплексных речевых или речемыслительных задач. Высокая степень комплексности, когда одновременно выполняется несколько операций, провоцирует ошибки в наи­более слабой из подсистем и является более жестким испытанием. Это объяс­няется ограниченностью «когнитивного ресурса» в понимании 3. Н. Дружи­нина (2001) или теорией «дефицита ресурсного обеспечения» (Haarmann H. J., Just M. A., Carpenter P. А., 1997). Изолированное выполнение отдельных опе­раций — значительно более легкая для ребенка задача, уменьшающая вероят­ность сбоев. Все эти обстоятельства целесообразно учитывать при выборе ме­тодик исследования и анализе полученных результатов.

Все перечисленные обстоятельства положены в основу нескольких прин­ципиальных моментов, которые следует учитывать в практической диагности­ке состояний недоразвития у детей.

1) Диагностика должна быть построена на принципах системного подхода. Это означает, что речь следует рассматривать в контексте коммуникативной и когнитивной деятельности. Поэтому оценке состояния частных речевых по­казателей должно предшествовать исследование познавательной сферы, уров­ня ее зрелости и коммуникативной компетенции ребенка. Уровень развития речи и языка следует соотносить с уровнем зрелости этих двух базовых показа­телей (рис. 34). Коммуникативное поведение ребенка зависит не только от кон­стантных характеристик личности, но и от ситуативных факторов. Отношение ребенка к обследующему и к обследованию в значительной степени определя­ет особенности его коммуникативного поведения. Характер коммуникативного поведения существенно влияет на уровень речевой активности и на такие по­казатели, как развернутость высказываний и богатство, разнообразие их лек­сического наполнения. Степень когнитивной зрелости, интеллектуальный потенциал являются факторами, от которых зависит лексический запас, осо­бенно импрессивный. В наибольшей степени эта детерминация проявляется в абстрактной и понятийной лексике. Это следует учитывать при диагностике понимания грамматических конструкций. Например, нарушение понимания фраз может быть обусловлено как незрелостью семантической стороны речи, так и несформированностыо грамматических операций анализа высказываний

Рис. 34. Схема реализации системно-уровневого принципа в диагностике у детей с речевой патологией

2)При исследовании речевых функций следует оценивать не только успеш­ность выполнения соответствующих операций, но и способность пользовать­ся этими операциональными навыками в практических целях. Иначе говоря, необходимо выяснить, насколько успешно ребенок использует языковые сред­ства в естественной коммуникативной деятельности. Исследование в экспе­рименте нужно соотнести с данными полевых наблюдений за ребенком в есте­ственных для него ситуациях общения. Довольно часто дети, прошедшие определенный курс логопедической коррекции, демонстрируют установочное речевое поведение: воспроизводят стереотипы, усвоенные ранее на занятиях. В свободной речи, за пределами кабинета специалиста они продолжают пользо­ваться значительно менее зрелыми формами высказываний. Подобные учеб­ные «навыки» вряд ли правомерно приравнивать к истинным навыкам, кото­рые регулярно используются ребенком вне учебных ситуаций. Они скорее отражают зону ближайшего развития речевой функции.

3) Каждое из языковых средств следует рассматривать как достаточно авто­номную подсистему и независимо от остальных оценивать уровень ее зрелос­ти. Необходимо оценивать не только качественные особенности языковых и речевых навыков, но и количественно характеризовать степень их зрелости. Для измерения зрелости наиболее удобной является возрастная шкала или шкала онтогенеза. Имеет смысл соотносить уровень сформированное™ фо­нологии, лексики, синтаксиса и морфологии с возрастом, в котором такое их состояние является нормой. В результате будут получены такие качественно-количественные показатели, как «фонологический возраст» (или «возраст фо­нологического развития»), «лексический возраст», «синтактико-морфологи-ческий возраст». Эти показатели удобно сравнивать как с хронологическим, так и «умственным возрастом» ребенка. Такое сравнение позволяет оценить как тяжесть отставания в развитии языка и речи, так и степень избирательнос­ти этого отставания. Чем больше диссоциация между «умственным возрастом» и «возрастом развития речевой функции» (в пользу первого), тем больше ос­нований считать недоразвитие речи специфическим, избирательным. Подоб­ный подход давно и успешно используется зарубежными специалистами. Так называемый «критерий диссоциации» в зарубежной патолингвистической ли­тературе является основным при диагностике «специфическиого нарушения языкового развития» (SLI).

4) При исследовании качества речевой продукции по любому из парамет­ров следует учитывать контекстные влияния, которые возникают как на языко­вом, так и на речевом уровнях. Иначе говоря, владение той или иной языковой операцией надо оценивать в речевой продукции разного уровня сложности. Са­мая простая шкала контекстной сложности представляет собой лестницу выска­зываний разной сложности: изолированный звук – слог – слово — фраза —высказывание — текст. Высокая степень контекстуальной зависимости речевых ошибок по качественным и количественным показателям свидетельствует обычно о слабой автоматизированности операций языкового программирова­ния высказываний и низкой языковой компетенции. Это наблюдается, напри­мер, при моторной алалии.

Помимо речевого контекста на качество речевой продукции влияет праг­матический контекст. В частности, правильность синтаксических конструкций и морфологическое их оформление зависят от того, насколько сложные ком­муникативные задачи выполняет ребенок. В исследовании J. L. Evans (1996) были получены данные, подтверждающие наличие такой связи. Ситуации в диалоге, требуюшие наибольшей гибкости и оперативности (например, при смене темы), чаше всего провоцируют ошибки морфологического оформле­ния фраз. По мнению автора, такая зависимость выражена в наибольшей сте­пени при формах недоразвития речи (SL1 в данном исследовании), когда нару­шена не языковая компетенция, а процессуальная сторона порождения высказываний. Из этого делается вывод, что обнаружение такой зависимости свидетельствует скорее в пользу речевого, а не языкового нарушения.

5) Методика исследования должна быть адекватной возрастным возможно­стям ребенка. В раннем возрасте, например, используются преимущественно наблюдения за спонтанной речью детей в естественной для них ситуации. Могут быть использованы итак называемые «режимные моменты» (в детском учреж­дении) или бытовые ситуации (в домашней обстановке). Естественно, как и любая форма коммуникативной активности, речевая активность, связность, богатство речевой продукции в этом возрасте весьма зависимы от системы от­ношений, сложившихся в семье или в детском саду (между воспитателем и ре­бенком), от эмоционально тона интеракции логопеда / психолога и ребенка в момент исследования. Весьма информативным в этом возрасте является на­блюдение за коммуникативно-речевым поведением ребенка в общении с ма­терью. Следует помнить, что в первые три года жизни диагностическое заклю­чение относится не только (а может быть, не столько) к ребенку отдельно, а скорее к диаде (мать—дитя) или триаде (мать—дитя—отец). Поэтому не менее важно оценить и характер, особенности коммуникативно-речевого поведения самой матери в той же ситуации. Оцениваются такие характеристики, как ре-ципрокность коммуникативных реплик матери и ребенка, речевая активность матери, адресованная ребенку, откликаемость матери на коммуникативные интенции ребенка, стилевые (жанровые) особенности речи матери в общении с ребенком (адекватность речевому и ментальному возрасту ребенка) и др. Это необходимо оценить в связи с тем, что перечисленные характеристики оказы­вают сильное влияние на особенности формирующегося коммуникативно-ре­чевого поведения ребенка.

6)Итогом проведенного диагностического исследования является объеди­нение полученных симптомов в синдромы, их квалификация с позиций лого-патологии, нейропсихологии и нейролингвистики, выделение ведущих синд-ромообразуюших факторов и механизмов.

9.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ИМПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Дата добавления: 2014-11-18