Технологія оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів з історії в основній школі у контексті компетентнісного підходу

Розглянемо, у чому відмінність вимог до оцінювання навчальних досягнень школярів при застосуванні компетентнісного підходу у на­вчанні. Дуже часто в традиційному навчанні, орієнтованому на знан­ня (знаннієвий підхід), на процес їх засвоєння (діяльнісний підхід), ми розуміємо завдання оцінювання дуже вузько, тобто як стимулювання учнів, розвиток їх мотивації до навчання, як контроль знань і умінь, в кращому випадку - їх коригування. Традиційно такими завданнями вважаються наступні:

- показати учням, як вони досягли мети уроку;

- визначити найкращих за результатами учнів;

- стимулювати мотивацію учнів до навчання і отримання знань;

- визначити рівень здібностей учнів;

- з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні або «пере­навчанні»;

- поставити оцінки.

У разі реального застосування компетентнісного підходу основним об'єктом оцінювання є рівень, на якому учень у конкретній навчальній ситуації застосовує інтегрований комплекс набутих знань, умінь, нави­чок, ставлень, орієнтацій, що означає відповідний рівень розвитку його предметної компетентності. Виходячи з цього, вчителям необхідні нові підходи до оцінювання, зокрема у таких випадках, якщо:

- для досягнення результатів необхідно вирішувати складні колек­тивні завдання, наприклад розв'язання проблем і прийняття рішень;

- вчитель бажає спонукати учнів до висловлювання ними розумін­ня ідей, а не відтворення фрагментів певної інформації;

- вчитель переходить від простої перевірки знань і вмінь до оцінки вмінь, що необхідні для створення демократичних інститутів суспільства (наприклад, здатності спільно працювати і приймати рішення, вислов­лювати обґрунтовані думки, уміння слухати, розв'язувати конфлікти, за­стосовувати знання з історії в реальних життєвих ситуаціях);

- потрібно спонукати як вчителя, так і учнів до роздумів над якістю навчання і над тим, як його можна підвищувати;

- треба надати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання та проблеми;

- треба оцінювати сам процес навчання, тобто те, як школярі пра­цюють, - на відміну від оцінювання лише результатів роботи;

- потрібно оцінювати досягнення учнів, незалежно від того, значні вони чи скромні, якщо вони є результатом справжніх зусиль дитини;

- оцінюють старанність, яку учні вкладають у співпрацю, і заохо­чують дітей допомагати один одному в роботі. Завдяки цьому шко­лярі самі навчаються, впорядковують і структурують свої знання;

- треба надати учням можливість замислитись над власним спосо­бом навчання, присвячувати увагу емоціям, які у них виникають під час роботи і взаємостосунків з іншими учнями.

Нові стратегії оцінювання повинні показати рівень оволодіння на­вичками мислення і комунікації, рішення складних проблем і викорис­тання історичної теорії та інших інструментів пізнання. Оцінювання повинно бути тісно пов'язаним з процесом навчання, хоча б тому, що учні засвоюють власне те, за що їх оцінюють.

* Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, порівняйте об'єкти оцінювання за знаннієвим, діяльнісним та компетентнісним підходами у навчанні історії.

Ми вважаємо, що оцінювання досягнень школярів має носити потрійний характер: вчителі перевіряють роботу учнів й її результати відразу після закінчення засвоєння матеріалу на уроці, а також в кінці теми, семестру і шкільного року. На відміну від існуючих сьогодні ду­мок про відмову від поточного оцінювання, треба приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учня під час уроку (а також оцінюванню домашніх робіт), аніж тестам у кінці семестру. Діагностич­на і класифікаційна цінність такого роду «м'якого оцінювання» є важ­ливою на уроках історії. Варто також дбати про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання: воно повинно виконувати до­поміжну функцію, а не бути окремою пріоритетною функцією вчителя.

Якщо ми насправді дбаємо про розвиток особистості й компе­тентніший підхід у навчанні історії, то мусимо чітко уявляти, якою є мета нашого оцінювання. У разі, якщо нашою метою є стимулювання учня до саморозвитку, тоді ми навіть не будемо оцінювати його самі -підберемо такі прийоми, що дозволять залучити його до взаємооціню-вання чи самооцінювання. Наприклад: учитель може намалювати пря­му і, проставивши на ній позначки від 0 до 12 балів, запропонувати уч­ням оцінити себе та однокласників щодо теми, яка щойно вивчалася, позначити на цій шкалі не тільки рівень, де він перебуває зараз, а й по­яснити, чому він оцінив себе, наприклад, на 6 чи на 7 балів. А потім можна ще запропонувати учню пояснити, чого він має навчитись у цій темі, щоб підвищити такий результат.

Самооцінювання взагалі є дуже важливим, оскільки воно відкри­ває дитині найближчі завдання у навчанні й дитина сама каже: «Я цьо­го не знаю і мушу тому навчитися». Порівняйте випадки, коли вам кажуть: «Ви повинні» і коли ви кажете: «Я хочу». Тільки у другому випадку виникає внутрішня мотивація.

Після того як учителем визначено мету оцінювання (його головний об'єкт для сьогоднішнього уроку), треба ще встановити показники, за якими буде здійснюватись оцінка. Якщо в очікуваних результатах уро­ку записано, що дитина після нашого уроку «розуміє процес розвитку

держави у Київській Русі», ми повинні з'ясувати, що для нас означає слово «розуміє». Якщо «після цього уроку учні матимуть уявлення», учитель повинен чітко визначити, що означає «мати уявлення». Адже поняття про «уявлення» учнів може бути різним.

Отже, учитель повинен чітко сформулювати для себе, що є показни­ком досягнення очікуваного результату навчання: коли дитина гово­рить два слова, коли три, коли п'ять тощо. І ці показники мають бути різнорівневими, щоб учитель і учні орієнтувались, що це - початко­вий рівень, а це достатній, це - на 6 балів, а це - на 8. Усі діти повинні досягти одного й того результату, але кожен на своєму рівні, зі своїми показниками.

Завдання має бути одне, але таке, щоб діти могли продемонструва­ти його виконання на різних рівнях. Наприклад, уміння аргументувати. Воно складається з того, що дитина формулює позицію, наводить аргументи, робить висновки. Якщо дитина тільки формулює позицію і не може навести аргументів, але каже: «Я вважаю, що відбувався процес розвитку...» - це є першій рівень, який можна оцінити 1-3 ба­лами. Якщо дитина наводить аргументи, але ті, що учитель наводив на уроці, або ті, що викладені в підручнику, але ж вона їх переробила, тому що в підручнику немає доведення, це вже можна розглядати як другий рівень (4-6 балів). Якщо ж вона використала додатковий матеріал, щось читала, висловила власну позицію, підібрала власні аргументи, це - третій рівень (7-9 балів), якщо ще і робить логічні роз­горнуті власні висновки, то це вже четвертий рівень (10-12 балів). Такий підхід є ключовим. Не можна вимірювати різних дітей завдан­нями різного рівня.

* Подумайте ____________________________________________

Працюючи в парах, визначте, як впливає мета оцінювання на процес його організації.

Вищевикладені міркування демонструють, що тільки після того, як учителем визначені критерії оцінювання, показники рівнів прояву цих критеріїв, він може у процесі оцінювання переходити до оцінки на­вчальних досягнень учнів у балах. Якщо ми матимемо уявлення про критерії оцінювання, легко визначити і як, якими прийомами чи тех­нологіями можна скористатись у процесі оцінювання. А от якщо не­має критеріїв і немає уявлення про показники досягнення того чи іншого результату, то дуже складно оцінити учнів. І чим менше ми думаємо про це, тим більше в нас буде розбіжностей в оцінюванні. Досвід показує, що якщо критерії не визначено, то десять учителів можуть оцінити одну й ту роботу від 1 до 12 балів.

Зауважимо також, що якщо ми дійсно дбаємо про розвиток дити­ни, то вона повинна знати, що буде оцінюватись на уроці та яким чином. Оцінювання має бути відкритим, тоді воно стимулює до само-

розвитку. Тому на уроках історії вчителі, повідомляючи учням за­вдання, заздалегідь мають інформувати їх про критерії, за якими воно буде оцінюватися. Тобто критерії оцінювання мають бути висловлені перед навчанням. Оцінювання має бути відкритим, абсолютно ясним і прозорим для дитини, для вас, для інших вчителів. Дитина повинна добре знати: якщо вона ще трохи попрацює, то підвищить оцінку і не тому, що вчитель цю дитину любить, а тому, що вона дійсно має змо­гу її підвищити. За таких умов оцінювання перетворюється на стимул до навчання.

Отже, методика перевірки знань, умінь та навичок має відповідати меті оцінювання та певним критеріям оцінки. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка умінь і навичок вимагає набагато більшого часу, а оцінити виховний ефект навчального матеріалу безпосередньо на уроці складно. Цінності, осо­бисте ставлення більше проявлятимуться в реальному житті; завдання ж учителя - надати учням можливість проявляти і захищати власну думку в будь-яких «навчальних ситуаціях» у класі та поза школою.

Разом з тим багато вчителів відчувають труднощі у виставленні учням оцінок у балах. На наш погляд, це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до розробки стратегії оцінювання, яка тісно пов'язана з підготовкою і плануванням вчителем уроку. Технологія оцінювання у контексті компетентнісного підходу повинна складати­ся з таких дій:

1. Визначення мети (очікуваних результатів) уроку, що передбачає
з'ясування таких питань:

- які знання учні мають засвоїти і на якому рівні;

- якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти;

- які цінності, орієнтації, ставлення в собі учні можуть формувати.

2. Вибір показників (критеріїв) оцінювання цих результатів.
Вчителю необхідно задати собі запитання: «Як я зможу переконати­
ся, що учні досягли цих результатів?»

Відповідь на це запитання може утворити цілий список дій, що по­винні вміти робити учні, якщо урок був результативним. Ці дії учнів і бу­дуть показниками (або критеріями) оцінки. Використовуючи ці кри­терії, вчитель зможе краще сформулювати очікувані навчальні результа­ти, висловивши їх через дії учнів.

3. Визначення мети (об'єкта) оцінювання.

У цьому допоможе список можливостей оцінювання, вміщений ви­ще. Очевидно, що метою не завжди буде виставлення оцінок. Вдоско­налення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів та ін. також повинні виступати метою оцінювання.

4. Вибір конкретної стратегії оцінювання.

Залежно від мети й обраних критеріїв оцінювання можна вибра­ти різноманітні методи та прийоми оцінки. Як правило, єдиних рекомендацій для вибору методу чи прийому не існує. Один педагог

може вибрати метод спостереження і скласти список показників. Інший педагог віддасть перевагу завданню написати невеличкий нарис-міркування (есе) з викладом своїх думок з даного питання. Третій - мо­же використовувати цілих три методики оцінки однієї і тієї ж теми.

Наприклад, під час оцінювання результатів навчання учнів під час і після проведення рольової гри вчитель може:

а) оцінити якість індивідуальної участі учня в грі;

б) провести тест-опитування за навчальним історичним матері­
алом, який опрацьований у грі, у якому потрібна конкретна відповідь:
«так» або «ні»;

в) попросити учнів написати вдома есе, в якому потрібно висловити
свою думку відносно того, що відбувалось, та аргументувати її. Вико­
ристання декількох прийомів допоможе не тільки виставити оцінку, але
й одержати зворотний зв'язок стосовно ефективності навчання.

5. Вибір шкали оцінювання уроку.

Залежно від мети і конкретних прийомів оцінювання треба вибра­ти шкалу оцінки кожного з обраних критеріїв. Рівень стартових ко­мунікативних можливостей учнів можна оцінити через категорії «ви­сокий», «достатній», «середній», «початковий». Глибину засвоєння того або іншого конкретного уміння (наприклад, аргументувати) можна простежити, звернувши увагу на частоту його використання учнем у відповідях. Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди використовує», «використовує достатньо часто», «рідко», «не використовує».

Якщо потрібно поставити оцінку, то шкала оцінки, очевидно, по­винна вкладатися в дванадцятибальну систему. Наприклад, оцінка «ви­користовує достатньо часто» може відповідати 7 балам.

6. Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань вчителя.
Спеціалісти з оцінювання вважають, що дуже важливо заздалегідь

повідомляти учням очікувані результати, критерії оцінювання, мету оцінювання, конкретні методи оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе учням виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, що від них очікує і вимагає педагог. Учитель може довести до відома учнів свої вимоги по-різному.

Можна, наприклад, показати підготовлені форми для оцінювання і роз'яснити, що означає кожний критерій і кожний рівень оцінки. Можна обмежитися простою розповіддю або розповіддю з обгово­ренням. Або, наприклад, якщо в учнів мають бути слухання в ролі членів парламенту або учасників народних чи установчих зборів, педагог може показати їм відеоматеріали про реальні парламентські дебати (або про щось подібне). Вчитель також може показати на прикладі цих матеріалів, як би він оцінив окремих учасників дебатів, слухань, зборів, використовуючи обрані критерії. Учні також можуть потренуватися в оцінюванні, використовуючи запропоновані крите­рії. При підготовці і плануванні уроку треба враховувати час для виконання даного пункту рекомендацій.

Як показує досвід, оцінювання може відбуватися завжди, у тому числі під час вивчення нового матеріалу і виконання інтерактивних вправ. Часто для оцінювання вибирають вправи, що дають мож­ливість широкого застосування знань і умінь, наприклад навчальний суд або громадські слухання, дискусії, дебати або написання доку­ментів (власне кажучи, для оцінювання може бути використана будь-яка інтерактивна вправа і будь-яка методика).

Як правило, вчителі відводять особливий час на уроці (або цілий урок) для оцінювання учнів (опитування, контрольні роботи, прове­дення «контрольних» вправ) або пропонують спеціальне домашнє завдання, що підлягає оцінюванню (складання документа, написання доповіді, есе). Інколи, наприклад, для оцінювання умінь і навичок, що давно практикуються (робота в малих групах, стислий виступ), учи­тель може поєднувати оцінювання з виконанням «тренувальної» вправи з іншої теми або з удосконаленням інших умінь і навичок.

Як приклади прийомів оцінювання можна назвати такі:

- Тест. Завдання тесту може бути в тому, що учні повинні вибрати правильну відповідь із декількох запропонованих варіантів або знайти «пару» і т. д.

- Експрес-опитування. Це можуть бути стислі усні або письмові від­повіді (наприклад, за картками на знання основних понять), завдання типу «продовжити речення, заповнити таблицю, намалювати діагра­му, скласти схему» і т. д.

- Розширене опитування. Вчитель пропонує учням усно або пись­мово дати повну відповідь на поставлене запитання з поясненнями ок­ремих положень, з наведенням аргументів, прикладів. Під час усної відповіді педагог (та інші учні) можуть задавати додаткові запитання; варіантами цього методу є усний «екзамен» з білетом, письмова кон­трольна робота, домашнє есе.

- Контрольна вправа або творче завдання. Контрольною може бути оголошена будь-яка вправа. Наприклад, це може бути виступ у суді, підготовка аргументів, виконання завдання в групі, упорядкування до­кументів, написання доповіді, есе-твору, реферату, упорядкування портфоліо тощо.

- Спостереження. Спостереження є одним із головних методів
оцінювання при інтерактивних методах викладання; педагог вибирає
для себе показники, які він буде відслідковувати протягом заняття, а та­
кож учнів, яких треба оцінити. Особливу роль при використанні цього
методу грають підготовлені форми для спостереження й оцінювання.
Приклади цих форм можна знайти нижче. Часто при використанні
контрольної вправи вчитель має також застосовувати спостереження,
щоб оцінити роботу учнів.

- Самооцінка. Оцінка самими учнями своєї роботи (своєї особисто
або своїх колег), а також заняття в цілому є цінним методом оціню­
вання. Застосувавши цей метод, педагог може багато чого дізнатися
про себе й учнів, а також про якість навчального процесу.

Для самооцінки учнями своєї роботи може застосовуватися метод запитань-відповідей; можна попросити учнів поставити однокласни­кам оцінки і мотивувати їх (наприклад, у випадку перевірки упоряд­кування документів одне одного учні можуть поставити оцінку залеж­но від повноти використання практичних порад). Для проведення за­гальної дискусії з оцінювання заняття педагог може запропонувати методику «Дельта-плюс», яка полягає в тому, що спочатку пропону­ються запитання про позитивні сторони заняття (що сподобалося -«плюс»), а потім обговорюються ті моменти, які можна було б змінити. «Дельта» також допомагає не критикувати прямо хиби своїх товаришів або педагога. Іноді можна попросити учнів заповнити спеціальні фор­ми (або таблиці) для спостереження і оцінювання. Самооцінка підхо­дить у тому числі і тоді, коли потрібно оцінити роботу всієї групи в цілому (див. нижче форми оцінювання). Одною з позитивних сторін застосування цього методу є те, що всі учні можуть отримати оцінку, а також те, що діти починають розуміти труднощі оцінювання і вчаться дивитися іншими очима на свою роботу.

- Ігрові методи оцінювання. Оцінку часто можна перетворити в гру, важливо тільки заздалегідь встановити шкалу оцінювання.

Як приклади розроблених шкал для оцінки на уроках історії мо­жуть використовуватися, наприклад, такі.

Оцінка внеску учня в дискусію

Під час навчальної дискусії вчитель може вибрати декілька учнів для спостереження та оцінки. Оцінка за кожним показником може виставлятися за дванадцятибальною системою або можна використо­вувати такі критерії: «завжди», «звичайно», «іноді», «ніколи».

Поведінка учня	їм 'я учня
Допомагає визначати запитання для обговорення
Ретельно працює над запитанням
Є цікавим і уважним слухачем
Порівнює ідеї, що виклада­ються, зі своїми власними
Обмірковує інформацію, що подається іншими учнями
Узагальнює ідеї, коли це необхідно
Приходить до висновків, що приводять до нового розуміння
Загальна оцінка

Самооцінка учнями роботи малої групи

Ця форма дозволяє оцінити роботу малої групи самими учасниками групи. Можна просто ставити значок (наприклад, «плюс») у відпо­відній графі, відзначаючи, як працювала група в цілому, або вписувати імена учасників групи.

ПОКАЗНИКИ	Завжди	Звичайно	Іноді	Ніколи
1. Ми перевіряли, чи всі учас­ники групи розуміють, що потрібно зробити
2. Ми відповідали на запи­тання, даючи пояснення, коли це було необхідно
3. Ми з ясовували те, що було нам незрозуміло
4. Ми допомагали один одно­му, щоб всі могли зрозуміти і застосувати на практиці ін­формацію, що ми отримали
5. Ми надавали можливість усім взяти участь в обгово­ренні, прийнятті рішення та представленні результатів роботи групи

Підписи членів групи

Оцінка учнем власної участі в роботі малої групи

Я добре співпрацював із свої­ми товаришами	Завжди	Звичайно	Іноді	Ніколи
Я намагався зрозуміти та виконати спільні завдання
Я завжди брав участь в обго­воренні завдання
Я висловлював нові ідеї та вносив конструктивні пропо­зиції
Я запрошував інших до робо­ти та підбадьорював

важливо пам ятати, що використання альтернативних підходів не заперечує застосування традиційної оцінки, спрямованої на запам'я­товування або повторення з метою закріплення. Скоріше, мета аль­тернативного оцінювання полягає в розширенні оцінювального спектра з включенням у нього аналізу нових умінь, навичок та ціннос­тей, що формуються в учнів.

Тільки дотримання вимог і послідовне виконання кроків такої тех­нології оцінювання може забезпечити підвищення реальних результа­тів навчання. Зрозуміло, що трансформація практики оцінювання є достатньо складним завданням, як і запровадження компетентнісного підходу у навчанні історії в цілому.

*Подумайте ____________________________________________

Працюючи в загальному колі, визначте основні кроки технології оцінювання та їх характеристики.

Перевірте себе _____________________________________

1) Яким є об'єкт оцінювання навчальних досягнень учнів за компе­тентнішим підходом?

2) Якими є критерії оцінювання навчальних досягнень учнів?

3) Якою має бути технологія оцінювання?

Перевірте свої знання з теми

1. Охарактеризуйте сучасні підходи до визначення видів, типів, функцій і форм перевірки результатів навчання історії.

2. Якими є сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досяг­нень школярів на уроках історії?

3. Охарактеризуйте об'єкт, критерії та технологію оцінювання рівнів навчальних досягнень учнів з історії в основній школі у контексті компетентнісного підходу.

Як провести практичне заняття з теми

Працюючи в групах:

розробіть один з уроків тематичного оцінювання для основної шко­ли та змоделюйте його на занятті;

обговоріть, наскільки ваш варіант уроку відповідав сучасним підхо­дам до оцінювання і компетентнісному підходу у навчанні історії.

Ці приклади оцінювання, розроблені на основі практики інтерак­тивного навчання, можуть бути пристосовані для роботи з конкрет­ними інтерактивними технологіями та змістом²²⁰. Розглядаючи їх,

²²⁰ Див. також: Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок та інтерактивні технології навчання. - К.: А.С.К., 2004. - С. 117-137.

ІМЕННИЙ ПОКАЖЧИК

АгібаловаО. 131 Александров А. 175 Амонашвілі Ш. 268 Андрієвська Н. 93, 107, 146, 304 Аппарович М.170 Аркін Є. 253 Асмус В. 30

Баханов К. 11, 46, 131, 254, 309

Бахтіна О. 75

Безпалько В. 308

Белл А. 209

Бернадський В. 146, 240

Беспечанський В. 90,91

БєлоногінаГ. 81

Бірюльов І. 62, 67, 114, 115, 118, 119

Бдонський П.105

Боголюбов Л. 69

Боголюбов Л. 70

Бондаренко Г. 30

Борзова Л. 254, 255

Бродель Ф.31

Булгаков С. 31

Ваганов В. 227

ВагінО. 70, 107, 170, 175, 211, 220,

240, 297, 299 Вакурко В. 170 Ван Дер Леу-Роорд Й. 129 Вахтомін М. 54 Вернадський В. 175, 209, 210 Виготський Л. 253, 276 Віштинецький Е. 199 Власов В. 65, 67, 101, 114, 131, 164,

256, 264, 293, 309 Волобуєв О. 91 Вяземський Е. 77, 224, 226

Галлагер К. 39

Гальперін П. 54

Гартвіг А. 146

Гегель Г. 31

Гейнике А. 105

Гирич І. 35

Гиттис І. 175

ГодерГ. 75, 180

Голант Є. 107, 109, 267

Гончаренко С. 5, 6, 23, 109, 169, 251

ГончароваТ. 171

Гора П. 70, 72, 75, 78, 79, 85, 93, 94,

108, 170,212,213 Грицак Я. 20 Грицанов А. 60 ГупанН. 188, 191

Давидов В. 54

ДайріН. 70, 90,212, 246, 301 Данилевська О. 131, 256, 264 Данилевський М. 32 Дмитрієв Г. 90 Донськой Г. 75, 131

Ельконін Д. 253

Єжова С. 212 Єрмоленко А. 257

Жаворонков Б. 105 Жданов А. 132 Желтов В. 156

Задорожна Л. 156 Запорожець Н. 75, 174 Зіккенгер Й. 209 Зінов'єв М. 106, 146, 240

ІвановС. 214,215 Ігнатьєв Б. 105 Ільїн Є. 268

Кабанова-Меллер О. 72, 73, 158

Казанцев І. 214, 215

Кант І. 30

Карцов В. 106, 174, 210, 298, 304

Кедров В. 54

Кіров С. 132

Ключевський В. 5, 8

Ковалевський М. 146

Коджаспіров А. 7, 185

Коджаспірова Г. 7, 185

Колосков А. 72, 212

Коляда І. 115, 131,293

Комаров В. 109, 181

Коменський Я. 140, 169, 208

Копнін В. 54

Коровкін Ф. 70, 131, 150, 297, 299,

301, 304 Короткова М. 89, 254, 255 Кривошеєв А. 199 КрилачК. 115,293

Ксендзова Г. 269 Кучерук І. 255

Ланкастер Дж. 209

Лебедєва І. 175

Лейбенгруб П. 70, 107, 210

Леонтьєв А. 54, 253

Лернер І. 90, 107-110, 252, 254, 308

Лисенко М. 70

Лисенкова С. 268

Лозова В. 109

Ломако Л. 17

Люшин М. 29

Мак-Елеві Т. 140 Максименко С. 93 Малій О. 131 Марков В. 105 Маркс К. 31 Махмутов М. 214 Машин В. 257 МисанВ. 131 Мицик Ю. 67, 293 Момот Л. 17 Мороз П. 257

Назарова Т. 274 Никифоров Д. 170

Озерський І. 92 Онищук В. 209,214,215 Ореховський С. 114 Осадчук Р. 102 Островський В. 310

Пастушенко Н. 308, 309

Пастушенко Р. 308, 309

Петрович В. 105

Пєхота О. 276

Пингел Ф. 129

Пироженко Л. 188, 247, 251, 279, 318

Підкасістий П. 87

Плеханов Г. 31

Полонська-Василенко Н. 164

ПолторакД. 170

Пометун О. 4, 35,132,140, 188, 191,

205, 247, 251, 278, 279, 293, 318 Портнов М. 87 Пунський В. 77

Редько Л. 69, 84 Резник І. 105 Ріккерт Г. 31, 32 Родін А. 171

Рожков М. 146 Рубінштейн С. 54

Савченко О. 52, 109, 207, 209, 254

Сингалевич С. 6

Сисоєва С. 274, 275

Сімонов В. 308

Скаткін М. 308

Скляренко С. 170

Сметанський М. 109

Смирнов С. 207, 209, 215

Смолій В. 30

Соколовський Ю. 171

Сорокін П. 32

Сперанська Н. 170, 240

Сталін Й. 132

Стасюлевич М. 145

Степанищев А. 184

СтрадлінгР. 147, 197

Стражев В. 105

Стражев О. 70, 107, 170, 210, 211,

298 Стрелова О. 77, 91, 130, 224 Студенікін М. 147,149 Сухомлинський В. 268

Таровик Т. 224 Терно С. 15, 120, 131 Тойнбі А. 32 Токін В. 156 ТоненбаумМ. 131 Троцко Г. 109

Удод О. 30 Уланів В. 146 Умбрашко К. 154

Фідря О. 78

ФрейманГ. 4, 35, 81, 188,191

Хуторской А. 209, 215

Черановський Р. 105 Чередов Г. 214, 215 Черняхівський Ф. 105

Шаталов В. 268 Шацький С. 105 Швейхель Р. 158 Шпенглер О. 32

Щукіна Г. 91

ЮренкоС. 115,293

Яковець Ю. 32

Ярмаченко М. 185, 205, 240, 248

ПРЕДМЕТНИЙ ПОКАЖЧИК

А

аксіологічний підхід 19 аксіологічні уміння 77 актуалізація опорних знань 216, 258,286 антропологічний підхід 19,28 апарат орієнтування 74,127,133,137,138 аплікації 176-178

аудіовізуальні засоби навчання 170, 193, 206

Б

багатоаспектність розуміння історично­го процесу 163

батавська система 209

белл-ланкастерська система взаємного навчання 209

бесіда (аналітична, евристична) 105, 107, 120

В

варіативність та альтернативність під­ручників 128

відкрита теорія; теорія, схована у фактах 61,62,67

вивчення нового матеріалу 43, 72, 81, 112, 190, 211, 212, 214, 219, 226, 245, 246,248,258,299,316

види картин 169

види мислення 84, 89

види планів 105,115,119,120

види схем 169, 182

види таблиць 169, 228

види уяви 84, 87

використання науково-популярної та до­відкової літератури 159

випереджаючі завдання 136, 243

Дата добавления: 2014-11-20