Учителя физической культуры 2 страница

Возрастные особенности часто затрудняют общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда учителю удается преодолеть психологический барьер с помощью рассказа о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, при этом дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с учителем, как представителем взрослых, пренебрежительную позицию, то учитель должен проявлять больший такт, терпение. внимание к интересам и склонностям.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов "закрытости" и "открытости" в общении. "Закрытость" отмечается в 6-ом и 8-ом классах, а "открытость" в 7-ом и 9-ом классах. "Закрытость" проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ "Я". В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию.

В период "открытости" подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если эту потребность семиклассника могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель физической культуры, пользующейся авторитетом у учащихся, может

оказать им немалую помощь.

Половые особенности психики тоже влияют на общение. Девочки более коммуникабельны, более чутки к состоянию собеседника и отношению к ним, более доверчивы к хорошим словам. Логика их рассуждений более скрыта, вследствие склонности опускать очевидные для них (но неочевидные для мальчиков и мужчин-учителей) связи и предпосылки. Прямолинейная, излишне рациональная логика рассуждений мужчин им не импонирует, поэтому лица женского пола легче контактируют друг с другом и нередко обижаются на мужчин за их грубость, прямолинейность, непонятливость. Вследствие этого с девочками разговор по душам лучше получается у женщины-педагога. Учителю-мужчине следует иметь в виду, что при разговоре с девочками должны незримо присутствовать элементы рыцарского отношения к женщине. В то же время лица женского пола предпочитают, чтобы при занятиях спортом ими руководил мужчина, и часто принимают авторитарный стиль руководства.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против руководителя, не обладающего в их глазах авторитетом, может быть временной (из-за первого неблагоприятного впечатления о руководителе, из-за усталости, занятости) и устойчивой, вызываемой всей системой взглядов и установок учащегося, устойчивыми чертами его характера. В первом случае от учителя требуется мягкость, во втором - твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека, а затем, преодолев ситуативную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Мотивы общения могут быть совпадающими и противодействующими. Совпадающие мотивы облегчают общение. Например, школьник, любящий физическую культуру, легче пойдет на контакт с учителем физкультуры, легче будет воспринимать от него воспитательные воздействия. Противодействующие мотивы, имеющиеся у школьника, препятствуют общению. Например, эти мотивы имеются у учащихся, которые стремятся скрыть от учителя проступок товарища.

Мотивы общения могут быть устойчивыми и временными. Устойчивые мотивы имеются в том случае, когда одному человеку интересно или неинтересно общаться с другим. Временные мотивы ситуативны, возникают под влиянием тех или иных обстоятельств. Например, при неприятностях у школьника в семье, в спортивной команде, в отношениях с товарищами любое упоминание учителя о "больном" вопросе, даже нечаянный намек на неприятные события может вызвать у ученика либо замкнутость, либо вспышку отрицательных эмоций. В таких случаях надо дать возможность школьнику успокоиться или излить душу собеседнику. Без понимания состояния школьника вместо психологического контакта возникает эмоциональный барьер отчужденности.

Устойчивые психологические характеристики учащихся, такие как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения. Высокая эмоциональная возбудимость, а также недостаточная развитость некоторых волевых качеств у школьника могут препятствовать общению с ним учителя. Если школьник обладает нерешительностью, высокой эмоциональной возбудимостью, то учитель должен, прежде всего подумать о том, как в общении с ним подействовать на его волю, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же школьник с твердым характером, эмоционально сдержанный, то на первый план учитель должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Общительность - замкнутость характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми, в основном незнакомыми. Общительные ученики, в отличие от замкнутых, стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими, ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Учителю легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми. Замкнутые ученики ограничивают круг своего общения лишь с близкими им людьми. Правда, при этом у замкнутых людей связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативные, поверхностные.

Общительность учащихся зависит от возраста. От младших классов к старшим число школьников с низкой общительностью неуклонно снижается. В то же время число высокообщительных увеличивается только в 11-12летнем возрасте, и то весьма незначительно. Следовательно, большинство низкообщительных переходят в разряд среднеобщительных.

От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков и юношей как необходимое условие познания себя и окружающего мира. Уединение выполняет в процессе развития личности старшеклассника разнообразные функции: осмысление приобретенных знаний, построение определенных логических схем, осмысление себя, проявление творческих потенций и т.п. В уединении школьник имеет возможность сопоставить оценки, даваемые одним и тем же событиям и явлениям им самим и другими. Таким путем он осознает разницу между своими нормами восприятия и оценками и нормами других. Вследствие этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. В уединении юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и выработать новое видение самих себя и окружающего их мира. В уединении они могут "проигрывать" те многочисленные социальные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им в наибольшей степени импонируют.

Стремление к уединению в ранней юности не является противопоставлением коллективизму. Это один из способов достижение социальных целей индивидуальным путем.

Легкость или трудность установления контактов с людьми зависит от конформности. Конформность - это свойство человека легко менять свою точку зрения, установку на что-то под влиянием группового мнения. Она облегчает возникновение психологического контакта при общении. Когда же, несмотря на групповое давление или давление авторитета, человек остается при своем мнении, говорят о его низкой конформности. Она часто затрудняет общение.

Конформность тесно связана с феноменом обособления. В результате общения происходит двуединый процесс: с одной стороны, уподобление себя своим сверстникам, а с другой - выделение себя среди других вследствие процесса обособления. Причем обособление протекает в тесном единстве с общением. Нет общения - нет и обособления, так как, общаясь со сверстниками, школьники находят свою позицию, ищут свое "Я", отличное от других.

И.С. Кон выделяет обособление поведенческое (потребность и право юноши самостоятельно решать лично касающихся его вопросов), эмоциональное (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральное и ценностное (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Имеет место и групповое обособление старшеклассников, которое выражается главным образом в ряде норм поведения и взаимоотношений, а также в некоторых чертах стиля поведения и общения юношей и девушек друг с другом, входящих в одну группу. Эти группы тщательно оберегают свою автономию, ограничивая возможность присоединения к ним других ребят, подчеркивают непохожесть своей компании на другие. В старшем школьном возрасте в связи с выраженной потребностью в обособлении конформность может уменьшиться.

От конформности следует отличать конформизм, когда ученик лишь на словах присоединяется к мнению учителя или группы учащихся, а на самом деле остается при своем мнении и руководствуется им в своих поступках. По существу, он ведет двойную игру, признавая на словах нормы поведения и жизни данной группы лишь для того, чтобы его не ругали.

Педагогический такт

Общение во многом зависит и от самого учителя, от того, как он себя держит с учениками. Педагогический такт - это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту. К.Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более, как такт психологический.

Педагогический такт базируется на многих качествах, в обиходе называемых душевными, - доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.

Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащегося, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение.

Тактичный учитель никогда не позволит себе "выворачивать наизнанку" душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учебе и жизни.

Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля над своими мыслями, действиями. Неумение контролировать свои поступки и слова может поставить окружающих в затруднительное положение, привести к нежелательным последствиям. Так, на родительском собрании учитель, не желая ставить родителей ученицы в неловкое положение, сказал: "Одна девочка попала в дурную компанию" и тут же предложил папе остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идет речь. В результате некоторые родители запретили своим дочерям общаться с этой девочкой.

И.В. Страхов выделяет следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:

- естественность и простота обращения без фамильярности;

- доверие без попустительства;

- серьезность тона без натянутости;

- ирония и юмор без насмешливости;

- требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

- доброжелательность без заласкивания;

- деловой тон без раздражительности;

- принципиальность и настойчивость без упрямства;

- внимательность и чуткость без подчеркивания этого;

- отдача распоряжений без упрашивания;

- обучение без подчеркивания своего превосходства;

- выслушивание без выражения безразличия;

- своевременность воспитательного воздействия без поспешности.

Особенности общения учителей физической культуры    

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения; демократическому стилю руководства - демократический стиль общения. При этом речь не идет об их тождественности, так как стиль руководства характеризуется не только стилем общения, но и способом принятия решения, ориентацией на инициативность подчиненных или же на жесткую регламентацию их активности и многим другим. Поэтому стиль общения относится к стилю руководства как часть к целому.

По данным С.В. Иванова, для половины учителей физической культуры характерен демократический стиль общения, авторитарный встречается у 40% учителей, а либеральный только у 9%. Учащиеся же в большинстве случаев (58%) предпочитают демократический стиль общения, несколько реже (26%) - либеральный и еще реже - авторитарный (16%).

Авторитарный и демократический стиль общения различаются по форме выражения воздействий, частоте использования тех или иных форм воздействия и широте общения.

Характеристика стилей общения учителей физической культуры. Безусловно, нельзя понимать дело так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команду, приказ и т.п., а учителя демократического стиля - только совет, обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с разным стилем общения, однако частота их использования у тех и других разная.

А.Г. Исмагилов выделяет два стиля педагогического общения. В первом преобладают организационные и дидактические цели, организующие и конкретизирующие действия, прямые обращения; во втором преобладают дидактические цели, оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Первый стиль характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, второй - соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой.

В.А. Как-Калик описал стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим он выделяет следующие стили:

- стиль "совместное творчество", когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;

- стиль "дружеское расположение", в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

- стиль "заигрывание", основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;

- стиль "устрашение", являющейся следствием неуверенности учителя или же неумения организовывать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;

- стиль "дистанция", имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчеркивание различий между учителем и учащимися;

- стиль "менторский", являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль "бывалого" принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Стили педагогического общения экстравертов-интровертов. Для учителей-экстравертов, по данным А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, характерными приемами являются следующее: обращение к учащимся на «ты», но дружески; теплый тон обращений, использование шуток, юмора; выражение в уверенности в успехе учащегося. Эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся, предупреждения и замечания делают в мягкой форме, в конфликтной ситуации ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерно обращение к учащимся на «вы», но холодно, сдержанно; частое проявление раздраженного тона общения, гнева, с использованием нелестных для учащихся эпитетов; более частое использование порицаний, чем поощрений, высказываемых в жесткой форме. Можно заметить, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения.

Д.А. Мишутин выявил, что учителя-мужчины чаще используют личностно-групповое общение, а учителя-женщины - межличностное общение. Мужчины чаще применяют неречевые средства общения, а женщины - речевые. Воспитательные обращения чаще используются женщинами.

Специфика общения на уроках студентов-практикантов состоит, прежде всего, в том, что они редко обращаются к учащимся, чаще применяют неречевые средства (особенно свистки), как правило, не используют диалог, излишне увлекаются жестикуляцией. Использование студентами мимики вызывает у учащихся отрицательную реакцию, ослабление дисциплины. Эффективность применения молодыми учителями звуковых сигналов низкая; часто они даже не знают, когда ими лучше воспользоваться. Все это свидетельствует скованности студентов-практикантов, неадекватности их реагирования на ситуации.

Однако молодые учителя, по данным С.В. Иванова, более доброжелательны к ученикам. С увеличением стажа у учителей начинают доминировать формальные способы общения, связанные только с решением педагогических задач.

Наиболее эффективно молодые учителя общаются с учениками младших классов, так как с ними они чувствуют себя более раскрепощенными.

Формирование умения общения

Для успешной реализации любых целей общения, в том числе и воспитательных, учителю, помимо определенных свойств личности, требуется установленный минимум знаний о том, как общаться, и умений использовать эти знания.

Способы и методики формирования умений общения. Существует несколько способов формирования коммуникативных умений: личный опыт, подражание, обучение (тренинг), работа над собой (самообучение).

Обучение может проходить по трем последовательно используемым методикам. Первая из них - моделирование ("педагогические игры"): создается ситуация, в которой один из студентов играет роль учителя, а другие учеников, и проигрывается поведение в этой ситуации. Вторя методика - микропреподавание (или пробный урок) в течении 5-10 минут с небольшой группой школьников. На каждом микроуроке используется какой-то один из педагогических приемов. Третья методика - миникурсы (демонстрация учебных фильмов об уроках опытных учителей).

Этапы обучения общению. Практическое обучение знаниям, умениям общения делится на три этапа.

Первый этап - формирование умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения, когда, например, человек по заданию воспроизводит или представляет себе свое общение в той или иной ситуации. Студентов учат отделять внешнюю, техническую сторону общения от содержательных ее характеристик. Затем в сознании студентов устанавливаются связи между отношением и его выражением в общении. Их учат аналитически подходить к поведению другого человека, обращать внимание на значимые детали этого поведения. Таким образом, их учат социальной перцепции и правильному пониманию собеседника. Этот этап не обязательно связан с работой в классе.

Второй этап - овладение знанием и пониманием школьников, умением узнавать их интеллектуальные и эмоциональные особенности, представлять себе динамику их мотивов и подбирать такой учебный и вспомогательный материал, который может стимулировать их интерес. Этот этап предполагает еще активного участия студентов в педагогическом процессе, хотя работа в классе уже необходима.

Третий этап - это микроуроки. Отношения "учитель-ученик" реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенных к реальным.

Критериями уровня умений общения являются в данной системе содержание словесного воздействия, адекватное его задачам, понимание психологической ситуации общения и совершенство владения техникой общения.

Особое внимание авторы этой системы уделяют владению своим телом, подчинению двигательного поведения выражению определенного содержания, Сюда входят упражнения имитацию движений другого, но не механическое их повторение, а осмысленное, с проникновением в его переживания, цели. Затем даются упражнения на контакт - с использованием мимики, жестов, голосовых модуляций, чтобы студенты научились все эти средства согласовывать друг с другом и соотносить с содержанием общения. В заключение вводятся специальные упражнения на ритм, ощущение пространства, на отработку динамики поведения, то есть то, что студенты изучают на занятиях по ритмике.

В результате упражнения формируются три группы умений общения: организационные, перцептивные и оперативные.

К организационным умениям относят действия по созданию и выбору благоприятных условий для общения, по выбору объекта общения, подготовке к общению и технике его ведения. Навыки этой группы требуют определенной интуиции. Отсутствие таких навыков приводит к привычке решать вопросы на ходу, вступать в контакт, не подумав об объекте, на котором можно лучше достичь воспитательного эффекта, не подготовившись к разговору. Постепенно такой учитель может заработать репутацию несолидного, несерьезного человека.

К перцептивным умениям относят действия по восприятию и истолкованию смысла высказываний, действий, мимики, жестов и других средств общения собеседника. Эти умения создают внимательного, проницательного учителя. Однако приобретаемый личный опыт способствует только восприятию содержательной стороны речи и мало развивает способность воспринимать эмоционально-образную сторону общения.

К оперативным умениям относят действия по оперированию материалом и средствами общения, действия по оперированию способами воздействия на собеседника и приемы управления собственным поведением во время общения. Действия по оперированию материалом и средствами общения формируются в процессе обучения и характеризуют знающего собеседника, действия по оперированию способами воздействия формируются в основном в результате личного опыта общения и характеризуют гибкого и тактичного учителя, а действия по управлению собственным поведением характеризуют сдержанного и воспитанного собеседника.

Овладение умением управлять собственным коммуникативным поведением предполагает, как отмечает Н.П. Ерастов, наличие у человека развитой саморефлексии, т.е. понимания своих достоинств и недостатков как собеседника и выработку умений сдерживать свои эмоциональные порывы, преодолевать склонность к поспешным обобщениям или, наоборот, к замедленным ответам.

Другой подход к выделению умений общения дается А.А. Леонтьевым. Он выделяет следующие умения:

- умение социальной перцепции, т.е. "чтение по лицу" собеседника;

- умение понимать собеседника, а не только воспринимать его поведение, реакции, мимику и через них - определять его настроение, направление мыслей, намерения;

- умение "подавать себя" в общении с учащимися, сыграть ту или иную роль, требуемую педагогической задачей и ситуацией;

- умение устанавливать контакт с учащимися;

- умение строить свою речь в соответствии с задачей и ситуацией.

Эти умения опираются на ряд личностных качеств учителя физической культуры: волевых (сдержанность, терпеливость, настойчивость) и качеств внимания (наблюдательность, переключаемость внимания).

Два рассмотренных подхода к классификации умений педагогического общения не противоречат друг другу. Наоборот, они взаимодополняют друг друга.

Дата добавления: 2014-11-20