Тема 4. Принципи функціонування педагогічної технології

- Актуальність дидактичних і виховних принципів в освітніх технологіях

- Принципи створення педагогічних технологій

- Рівні діагностичного визначення мети освітньої технології

Література

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989.

2. Ильевич Г.П. Технологический подход к обучению: традиции и инновации. / Г.П. Ильевич // Педагогический альманах. № 1/2001.

3. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. / А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, О.Т. Шпак – К.: Видавничий центр "Просвіта", 2000. – 368 с.

4. Падалка О.С., Нісімчук А.С. Дидактично-технологічна підготовка магістрів: прикладний аспект. / О.С. Падалка, А.С. Нісімчук – Луцьк: Видавництво "Волинська обласна друкарня", 2004.

5. Пєхота О.М. Освітні технології: Навчально-методичний посібник. / О.М. Пєхота - К.: АСК, 2002.

6. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: Посібник. / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов – Х.: Основа, 1995.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. / Г.К Селевко– М.: Народное образование, 1998.

Реалізація системного підходу в організації освітнього процесу на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики вимагає розглядати його як особливу цілісну систему, що чітко реагує на зміни базових для його побудування чинників. При цьому враховуються якості соціально визначеного і (на наступному етапі конкретизації) педагогічно запрограмованого результату.

Щоб з’ясувати механізм функціонування освітнього процесу необхідно повернутись до педагогічної системи, основними структурними елементами якої є: учні; цілі навчання і виховання; зміст навчання і виховання; відповідні взаємопов'язані процеси; вчителі (або технічні засоби навчання); організаційні форми педагогічної роботи. Всі згадані елементи мають постійний взаємозв'язок і здійснюють взаємний вплив. Це є однією з умов функціонування освітнього процесу як цілісної педагогічної системи.

Практична реалізація освітнього процесу у вигляді цілісної системи забезпечується шляхом застосуванням окремої педагогічної технології. Оскільки у педагогічній теорії та практиці системний підхід набув вигляду запровадження окремих освітніх технологій, то й вивчення закономірностей педагогічної системи не можна здійснювати за межами практики запровадження освітніх технологій. Розглянемо характеристику провідних ознак освітньої системи та педагогічної технології, до який належать: системність, концептуальність, науковість, інтегративність, гарантованість результату, відтворюваність, ефективність, якість навчання, його вмотивованість, новизна, алгоритмічність, інформаційність, оптимальність, можливість тиражування та перенесення в нові умови тощо.

Перелічені характеристики педагогічної технології є узагальненими базовими критеріями, відповідність яким опосередковано вказує на системний характер організації освітнього процесу. Їх наявність, з одного боку, свідчить про упорядковану сукупності дій, операцій та процедур вчителя в освітньому процесі, що здійснюються на технологічному рівні – такому рівні організації взаємодії між окремими його компонентами, результатом якої стає педагогічно обґрунтований та запланований результат. З іншого боку, основні критерії технології освіти є вихідними характеристиками, за якими визначається система принципів педагогічної технології.

Принципи функціонування педагогічної технології, як основоположні ідеї, вихідні положення, що визначають зміст, форми і методи організації освітнього процесу відповідно поставленим цілям з урахуванням закономірностей процесу навчання мають виконувати регулятивну функцію. Вони формулюються на основі аналізу відповідних закономірностей. Правильність моделювання дидактичних теорій і способів регуляції практики навчання забезпечується шляхом дотримання теоретично обґрунтованих принципів технологічного підходу в освіті. Основними джерелами виведення такої системи принципів є: досвід організації навчальної діяльності; теорія пізнання; закономірності функціонування психіки людини; закономірності дидактичного процесу тощо.

Розроблені у науково-педагогічній теорії принципи навчання та виховання слугують базою для розробки системи принципів фахових методик. У такий спосіб відбувається конкретизація дидактичних принципів у процесі вивчення окремих дисциплін з урахуванням їх особливостей. Зазначена конкретизація є необхідним закономірним явищем перенесення загальнонаукового знання у конкретні типові або виняткові ситуації, оскільки загальні дидактичні принципи апріорі виконують роль рекомендацій вибору шляхів досягнення цілей навчання. Зазначені рекомендації здебільшого торкаються питань регулювання міжособистісних стосунків учасників процесу навчання, організації сприятливих умов досягнення освітніх цілей без виділення особливих додаткових умов щодо забезпечення реалізації окремих цілей навчання та виховання. Повний, правильний, логічно завершений набір принципів організації навчального процесу робить цей процес науковим, послідовним, системним й, відповідно, ефективним.

Система принципів функціонування педагогічних технологій базується, з одного боку, на системі виділених закономірностей організації педагогічного процесу, а з іншого – прагматично залежить від діагностично визначених цілей освітньої технології. У разі запровадження в педагогічний процес оригінальної освітньої технології відбувається уточнення цілей його організації. Конкретизована мета обумовлює адекватний шлях її досягнення, який, у свою чергу, може базуватись на системі оригінальних закономірностей і принципів. Усвідомлення багатогранності цілей навчання та виховання дало підстави для виділення на основі аналізу закономірних зв’язків між елементами педагогічної системи, аналізу основних ознак і якості очікуваних результатів застосування педагогічних технологій системи принципів функціонування педагогічної технології. Система принципів функціонування педагогічної системи (педагогічної технології) не заперечує відомі у педагогіці дидактичні та виховні принципи, але потребує детального вивчення та дотримання з метою забезпечення високої якості організації освітнього процесу з використанням педагогічних технологій.

До системи принципів функціонування педагогічної технології належать:

- принцип цілісності;

- принцип діагностичної цілеспрямованості;

- принцип завершеності;

- принцип інтенсивності побудови освітнього процесу;

- принцип відповідності;

- принцип природовідповідності;

- принцип професійно-етичної відповідності;

- принцип сучасності;

- принцип оптимізації навчального процесу.

У процесі запровадження окремих авторських освітніх технологій зазначена систем принципів має враховуватись комплексно. Ігнорування окремих із названих принципів функціонування освітньої технології може мати наслідком втрату можливості досягнення діагностично визначеної мети. Охарактеризуємо кожен з названих принципів.

Принцип цілісності.

Виділення окремим принципом функціонування педагогічної технології принципу цілісності базується на розумінні невід’ємної властивості складної системи утворюватись підсистемами нижчого порядку. За такої складної взаємодії система стає середовищем функціонування її підсистем, що призводить до виникнення певних взаємовпливів та взаємозалежностей між такими елементами.

А. Холл та Р. Фейджин у роботі "Definition of System" зазначають, що для всіх систем є характерною наявність зв’язків між об’єктами та їхніми властивостями. Внаслідок цього зміни у певному об’єкті тягнуть за собою зміни в інших частинах системи та призводять до зміни системи в цілому. Таку властивість дослідники називають цілісністю. У розрізі опису педагогічної системи зазначена властивість перебуває у якості об’єктивної закономірності, що, у свою чергу, виступає достатньою підвалиною для виділення принципу цілісності враховуючи складний характер структури педагогічної системи.

На практиці, слідуючи логіці технологічного підходу в освіті, гнучке реагування педагогічної технології на зовнішні та внутрішні зміни, що впливають на організацію та функціонування педагогічного процесу, забезпечується виконанням вимог принципу цілісності педагогічної технології. Дай принцип розкриває особливості постійної взаємодії між окремими елементами педагогічної системи в умовах, коли компоненти педагогічної системи реагують на зовнішні подразники та зміни в інших компонентах саме так, як це було зазначено вище.

В умовах моделювання педагогічної системи з певними ознаками слід пам’ятати, що виникає об’єктивна вимога дотримання чіткої відповідності між окремими елементами педагогічної системи як взаємопов’язаними складовими. У разі внесення змін у педагогічну систему (наприклад, в умовах надходження нових зовнішніх вимог щодо ознак результату навчального процесу) відповідні процедури оновлення необхідно прогностично провести з усіма її елементами, а не з одним окремим ізольованим від інших елементів, що вже мало місце в історії розвитку національної системи освіти, коли часткове оновлення чи модернізація одного з компонентів вважалось запорукою отримання якісно високих результатів функціонування всієї системи.

Забезпечення цілісного ефективного функціонування педагогічної системи забезпечується цілісним підходом до її модернізації. Так, стрімкі темпи науково-технічного прогресу останнім часом стали визначальним чинником перманентного процесу оновлення критеріїв оцінки підготовки випускників навчальних закладів. Зміни у характеристичних ознаках випускника навчального закладу (соціальне замовлення) стають вагомою підставою для проведення цілеспрямованого коригування таких елементів системи, як: цілі навчання, зміст освіти, дидактичні процеси, форми організації навчання, технічне оснащення навчального процесу та якісна підготовка вчителів. На підставі уточнення соціального замовлення відбувається коригування цілей навчання у відповідності до сучасних досягнень науки, що тягне за собою конкретизацію змісту освіти. Наступним кроком є аналіз відповідності дидактичних процесів і форм організації навчання природним процесам опанування індивідом даною системою знань та способів діяльності.

Обов’язковим етапом оновлення педагогічної системи є визначення необхідного та достатнього технічного оснащення зазначеного процесу і аналіз якості підготовки вчителів, що мають забезпечити ефективний перебіг навчального процесу. У даному контексті неможна оминути увагою об’єктивний рівень розвитку педагогічної науки, оскільки у разі виявлення невідповідності між змістом знань, об’єктивними процесами його опанування та формами організації навчання (окреме коло питань складають особливості професійної підготовки вчителів, як носіїв інформації про доречні форми організації навчання) логічним наслідком є активізація пошуків педагогічної науки у бік створення нових ефективних освітніх технологій.

Втім, не лише зовнішні трансформації стають підставою для здійснення кардинальних перетворень елементів педагогічної системи. Неприпустимим стає внесення змін в один з елементів педагогічної системи без відповідної перебудови інших. Наприклад, зміни (уточнення) цілей навчання повинні супроводжуватися змінами у змісті, а можливо і у методах навчання. У разі необхідності такі зміни можуть торкатися навіть організаційних форм навчання, якщо цього вимагають запропоновані інноваційні підходи.

У контексті реалізації технологічного підходу в освіті принцип цілісності має призначенням забезпечити логічну побудову освітнього процесу на основі врахування особливостей взаємодії компонентів педагогічної системи. В умовах модернізації освітнього процесу зазначений принцип дозволяє здійснити здійснювати перебудову вже існуючих педагогічних технологій або створювати нові без порушення об’єктивної цілісності педагогічної системи.

Принцип відповідності.

Виділення окремим принципом функціонування педагогічної технології принципу відповідності ґрунтується на об’єктивній закономірності обумовленості якості освітнього процесу адекватністю обраних шляхів досягнення освітній цілей. Наочно таку відповідність можна продемонструвати на прикладі досвіду організації вивчення іноземної мови у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах, як приклад порушення даного принципу, що був розповсюджений на теренах Радянського Союзу. Нагадаємо, що педагогічна взаємодія у навчальному процесі при вивченні іноземної мови у точності повторювала методики вивчення усіх інших предметів навчального плану внаслідок чого достій рівень знань з переважної більшості предметів навчального плану, не забезпечувався у вивченні іноземної мови. При цьому збільшення часу на вивчення іноземної мови за відсутності змін методиці суттєво не впливало на якість результату. У разі обрання індивідуальних форм вивчення іноземної мови (заняття на курсах, із репетитором тощо) якість навчання поступово підвищувалась вказуючи на об’єктивну закономірність залежності якості знань від характеру включення учня у спілкування з метою накопичення відповідного мовного досвіду.

Наведений негативний приклад наочно демонструє залежність кінцевого результату педагогічного процесу від обрання доречних форм та засобів реалізації визначених цілей. Так, форма організації навчання не відповідала дидактичному процесу, що об’єктивно гарантує досягнення визначених цілей. Індивідуальне набуття мовної практики за формою наближувалось до природного процесу організації вивчення іноземної мови. У межах вивчення кожної окремої дисципліни існують об’єктивні залежності між продуктивністю та вибором форм і методів навчання. У разі збігу методики вивчення окремої дисципліни з природними процесами накопичення відповідного знання, набуття способу діяльності, закономірно очікується якісно високий результат освітнього процесу.

Зазначена закономірність є підставою для виділення принципу відповідності щодо функціонування освітніх технологій. Застосування системного підходу до організації освітнього процесу з метою підвищення якості його результатів базується на розумінні зазначеного процесу як цілісної системи. Усі елементи, що складають структуру педагогічної системи, постійно оновлюються, набувають якісно нових характеристичних ознак, утворюючи таким чином перманентний процес пошуку адекватних форм та методів організації освітнього процесу.

Іншою підставою для формулювання даного принципу виступає "Закон принципових можливостей дидактичного процесу", згідно з яким вважається, що кожний дидактичний процес має певні принципові можливості щодо якості формування в учнів знань, умінь, навичок за певний час. Організація дидактичного процесу, що виявляється неадекватним поставленим цілям навчання, матиме наслідком марне витрачання зусиль педагога, часу, енергії учнів. Врахування зазначеної об’єктивної залежності ефективності освітнього процесу від обраних форм та методів його реалізації повинно мати реалізацію на практиці принципу відповідності функціонування освітньої технології, що відповідає теоретично визначеному взаємному впливу компонентів педагогічної системи. Принцип відповідності вимагає добирання логічно обумовлених, необхідних та достатніх методів навчання та виховання, що відповідають визначеним освітнім цілям та іншим умовам (вікові, індивідуальні психологічні та фізіологічні особливості підлітків, зміст освіти, природні процеси сприйняття, усвідомлення та відтворення інформації та ін.), що забезпечує ефективне функціонування педагогічної технології.

Принцип діагностичної цілеспрямованості.

Високі показники ефективності педагогічних технологій у порівнянні із традиційними підходами до організації педагогічного процесу забезпечуються завдяки використанню чіткого, науково обґрунтованого комплексу методів, прийомів, способів педагогічної взаємодії. Цей факт стає підставою для виділення наступної істотної закономірності: від правильності визначення очікуваної мети педагогічного процесу та адекватності вибору педагогічних засобів її досягнення залежить ступінь відповідності реально отриманих результатів запланованим. На підставі даної закономірності виділяється принцип діагностичної цілеспрямованості педагогічної технології.

Слід звернути увагу на семантичне наповнення терміну "діагностичне визначення мети". Будемо вважати мету навчання (виховання) визначеною діагностично за умов:

1. Існування достатньо чіткого визначення риси чи якості особистості, яку необхідно сформувати і можна виокремити від інших якостей особистості. Це означає, що освітня мета набуває детальної конкретизації до рівня окремої якості особистості чи знань вузько визначеної наукової галузі. Сукупність діагностично визначених освітніх цілей (конкретизованих цілей) представляє узагальнений компонент в структурі педагогічної системи – цілі навчання та виховання, що слугує базовим для визначення змісту освіти. Кожна окрема мета стає зрозумілішою з точки зору прогностичного вибору методів і прийомів педагогічного впливу, а сукупність цілей максимально відповідає конкретизованому з позиції компетентнісного підходу соціальному замовленню щодо якості підготовки випускника закладу освіти у кожній окремій її ланці.

2. Існування засобу, "інструменту" для виявлення й діагностики означеної якості особистості під час процесу об’єктивного контролю сформованості або існування можливості визначити критерії оцінки сформованості означеної якості. Дана умова є логічним продовженням попередньої, оскільки визначення певної якості особистості, яку необхідно сформувати чи розвинути, передбачає об’єктивне вимірювання початкового та набутого рівнів внаслідок спеціально організованого педагогічного впливу. З цією метою доречним є введення умовних рівнів розвитку певних якостей або створення системи об’єктивних критеріїв оцінки змін у зазначених якостях особистості (у разі, якщо введення системи рівнів розвитку є недоречним). Це дозволить на практиці забезпечити постійний контроль за змінами у об’єктивно обраних показниках сформованості якостей особистості чи накопиченні системи конкретизованих знань, умінь, способів діяльності і оцінити на цій основі ефективність засобів педагогічного впливу. Кардинальною відмінністю даного підходу є перенесення акценту із загальних підходів щодо оцінки якості підготовки випускника на конкретизацію освітніх цілей із фіксацією послідовних (проміжних) результатів, що забезпечує постійний зворотний зв'язок і створює можливості для своєчасного коригування методів педагогічного впливу.

3. Існування шкали оцінки якостей та властивостей особистості, що спирається на результати відповідних вимірювань. Їх успішність у значній мірі обумовлюється прагматичними підходами до оцінки результатів педагогічного процесу. Відхід від усталених узагальнених оцінок випускника з точки зору "всебічності та гармонійності" розвитку особистості у бік деталізації необхідних для життя і праці у соціумі особистісних характеристик призводить до створення якісно нової шкали цінностей для прогнозування результатів педагогічного процесу. Досвід показує, що будь-яке особистісне утворення, що описується системою абстрактних термінів, може бути виміряне із допомогою системи об’єктивних критеріїв і класифіковано із допомогою відповідних вимірювальних шкал.

Наприклад, пізнавальна активність особистості, як зазначає В. Лозова, є рисою особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності. Авторка вводить в обіг види, рівні, показники, критерії розвитку пізнавальної активності. Досвід В. Лозової визначати рівні розвитку пізнавальної активності вказує на перспективи розвитку педагогічної науки і практики щодо прогнозування розвитку й інших особистісних утворень, як от: ініціативність, комунікабельність, самостійність, творчість, наполегливість тощо.

4. Існування можливості зміни інтенсивності певної якості особистості педагогічними засобами на основі даних контролю. У разі виділення окремої якості особистості (у даному контексті можна говорити і про конкретизовані знання, уміння чи навички) педагогічна система має адекватно вибрати засоби стимулювання розвитку даної якості чи її корекції на основі отриманих даних контролю у відповідності до детально прогнозованих перспектив. Наявність можливості цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток конкретизованої якості особистості є невід’ємною складовою діагностичного визначення мети освітньої технології, оскільки за її відсутності втрачається сенс всієї діагностичної діяльності. Лише за умов усвідомлення можливості змінювати інтенсивність окремих якостей педагогічними засобами створюється передумова до свідомого та науково обґрунтованого вибору комплексу методів педагогічної взаємодії (з точки зору зовнішньої загальної оцінки функціонування).

Вимогою принципу діагностичної цілеспрямованості є дотримання під час визначення освітніх цілей чіткості їх визначення та реальності досягнення. Тобто, характер взаємодії та засоби педагогічного впливу мають визначатись у першу чергу на основі ретельного аналізу наявних знань, умінь, навичок, пізнавальних можливостей учнів, а також прогнозування деталізованих перспектив їхнього розвитку. Така конкретизація цілей та задач педагогічного процесу з одночасним урахуванням потенційних можливостей щодо створення сприятливого освітнього середовища для формування й розвитку виділених якостей особистості та конкретизованих знань у певних галузях науки відкриває можливості для успішного їх досягнення із гарантовано високою імовірністю.

Використання під час організації педагогічного процесу педагогічно доцільних методів та засобів у відповідності до зазначеного принципу дає можливість визначити цілі навчання та виховання так, що їх досягнення стає цілком реальним. З цією метою заздалегідь визначаються об’єктивні критерії, показники, за допомогою яких визначатиметься ступінь досягнення поставлених цілей, як під час здійснення поточного контролю, так і підсумкової оцінки досягнень учня. Завдяки цьому в освітньому процесі створюються необхідні умови для ефективного об'єктивного та однозначного педагогічного контролю за виконанням освітніх цілей, що, в свою чергу, забезпечує ефективність функціонування педагогічного процесу на основі доцільного вибору адекватних педагогічних технологій.

Дата добавления: 2014-12-10