Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их исполь­зованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы.

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репрс дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивнЫ^е методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) л самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку стимулиру­ет возникновение мыслей, чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходи­мо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмо­циональные состояния, вырабатывать практические умения, на­выки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обу­чения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, ме­тод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инст­руктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, конт­рольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро-^ВеРка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осу­ществления выступают в сложном и противоречивом единстве. ^РеШающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединен­ных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме-

ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изоли­рованном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назна­чение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помо­щью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и сред­ством организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — последовательное изложение преимущественно фак­тического материала, осуществляемого в описательной или пове­ствовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографи­ческого материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А.Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспита­тельной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодова­ние по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вы­звать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форм^а

изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдени­ями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизи­ческая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учеб­нику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод актив­ного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оцен­ки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система воп­росов, постепенно подводящих учащихся к получению новых зна­ний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эври­стическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений прихо­дят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктив­ном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы про­блем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное ^в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различ­ной, но она непременно должна наводить учащихся на размыш-^Ления, результатом которых является распознавание определен­ного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Опознавание и правильная оценка качеств личности требуют

умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопостав­лять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выде­лять существенные признаки каждого усвоенного понятия, от­влекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото­рое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуж­дения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно вы­сказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выво­дам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рацио­нальное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления при­нятой в результате беседы нормы в практике поведения и дея­тельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индиви­дуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводят­ся в связи с возникающими локальными конфликтами, наруше­ниями дисциплины. На подобные факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному пла­ну, в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организа­ционного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом при­ближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин­формативно-познавательной емкостью, большей сложностью ло­гических построений, образов, доказательств и обобщений, боль­шей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (смен­ных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложе­ние многих тем по физике, химии, истории, географии сопро­вождается семинарскими занятиями с делением класса на поД' группы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного П° форме систематического изложения сущности той или иной пр⁰' блемы социально-политического, нравственного, эстетическо и другого содержания, такой метод лекции широко используе^тС

«о внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лек­ций является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся «с сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или ^сходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, _а принципом действия, если они получены в результате крити­ческой мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и дис­путы, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социаль­ной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению раз­личных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созда­ны и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зре­ния на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискус­сии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мне­ний по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дис­куссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис-пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения Мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой ^МеРой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя ■^ше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, Формирующаяся личность которого характеризуется страстным Поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на ^ВеРУ, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, ^аЩвдцать ^свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия Диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить ^ье и слабые стороны противоположного суждения, подо-

брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требова­ниями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного об­мена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмеши­ваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гнев­ным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не оби­жает и не унижает, не отбивает у школьников желания участво­вать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руково­дителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для до­мыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наибо­лее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориенти­ровочную основу для творческих исканий и самостоятельных ре­шений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить уча­щихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторый новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, каь работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение ^L книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов Д^е1 ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, в^ь зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым Д^еТ'

активно откликаются на явления общественной жизни. Приобще­нию к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску ак­тивно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, обществен­но сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания гото­вые образцы, воздействующие на него внешним примером. Под­ражание у подростков сопровождается более или менее самостоя­тельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятель­ных действий, на который активно влияют жизненные и специ­ально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­зер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он Подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи-^в°го источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школьни­ков только тот поступок заслуживает подражания, который ^с°верщен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной ^Ме относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во своих поступках и действиях должен служить для учащихся

примером, быть образцом высокой нравственности, убеждённо сти, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отно­шений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в со­став которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заклю­чается в том, что педагог совершает переход от управления опе­рациями к управлению действиями, а затем к управлению дея­тельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономернос­тей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствую­щих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» {А. Н.Леонтьев). Общественное от­ношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятель­ности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формирУ' ется готовность к выбору цели и способов деятельности. БудУ⁴^ идеальным предвосхищением ожидаемого результата (Я К. Анохин)' цель человека является той силой, которая определяет способ характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника Д^еЯ тельность остается нейтральным процессом, если не найдены

_не реализованы соответствующие способы ее педагогической ц_я_

_сТрументовки. В этой инструментовке должны определенным _Об_

_аз0М сочетаться различные методы и приемы, обеспечиваю1ц_ие

побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирова^_ие

_нцх опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упрц_ж_ нения, т. е. планомерно организованная деятельность, предпол^_Га_ юшая многократное повторение каких-либо действий с це^_Ью формирования определенных умений и навыков или же их сов_ер_ шенствования. Упражнения крайне необходимы при обуче^_ии любому учебному предмету. Особенно большое значение они щ_е_ ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях _по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой по_д_ готовки. Не меньшее, а может быть, и значительно большее зц_а_ чение они имеют для формирования нравственного поведение

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формиро&_а_ ние умений и навыков через упражнения может идти двумя пуг_я_ ми: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совер_' шенствованию деталей (отработка беглости и выразительно^ чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально ощ_ рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенна действий с целью превращения их в привычные формы об%_ ственного поведения. При этом привычка важна не сама по ceg_e В определенных условиях она может стать устойчивым свойств^ или качеством личности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинског₀ есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются \1 клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее св_Ое «здание» на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на р%_ них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого щ. тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Прц. Учение невозможно без ясного представления о том, что долщ₀ быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ де|„ ^ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком ц ^Ясном правиле. На определенный отрезок времени должен б% ^Выделен минимум отдельных действий, из которых складываем ^Данная форма поведения. Опытные педагоги большое значен^ ^пРидают показу образца воспитываемой формы поведения, со. Данию положительного отношения к ней. Для выработки прц. ^Ычки требуется время, торопливость здесь не приводит к постав.

Иной цели. Вначале следует добиться точности производимо^

^иствия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполаггег

^НтРоль за характером выполнения действия. Контроль требк_т

благожелательного, заинтересованного отношения учителя к вос­питанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, об­суждения способов дальнейшей работы. Еще более важно органи­зовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иньщ способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное каче­ство личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими при­вычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанни­ков привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег­ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответству­ющие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми поведения, которая обеспечивает приобретение детьми прак­тического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе пове­денческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить за­ключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. ЕМУ приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, кото­рая вызывает у учащихся необходимое психическое состояний

р₆дставления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспи-_тывающими ситуациями.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вари­антов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место дру­гому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматрива­ет, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися ус­ловиями деятельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, меха­нические (стереотипные) и логические (контекстные), репродук­тивные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга­низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные рабо­ты. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фикси­рования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта за­вершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисов­ки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распространение Различные виды инструктажа получили в системе профессиональ­ной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспе­чивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спосо­ба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на практи-^Ке- Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не им ясного представления о способах и условиях решения тех иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и

операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содер. жит установку на выполнение учащимися определенных практи­ческих действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упраж­нения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выпол­нения. Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Соб­ственно инструкция содержит характеристику способа выполне­ния группы последовательных операций и используется, как пра­вило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, напри­мер при выполнении лабораторных работ по химии, физике, био­логии. Инструкции содержат перечисление необходимых в опре­деленных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж мо­жет быть установочным и параллельным. Установочный предваря­ет работу учащихся в целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в пол­ном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровожда­ет инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, на­глядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре­дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указа­ния, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуаль­ные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко ис­пользуемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Нагляд­ный инструктаж (показ) может осуществляться с использовани­ем слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективны^ является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным при­емам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный иН-структаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомлю ние с примерным решением по учебнику и показывает решен#^е задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Короток-

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внеш­него и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование вос­питанника к самому себе. Требование может выступать перед уче­ником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического про­цесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и об­щении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисципли­ну в школе, вносят дух организованности в деятельность и пове­дение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влия­тельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функ­цию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы ли­шитесь помощи этой великой воспитательной силы»¹. Предъявле­ние требований, кроме того, определяется установленными пра­вилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего рас­порядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, ^в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется ^ПРИ изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет ^своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб-Щ^ениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо Различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про-

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антрополо­ги» II Собр. соч.: В 6 т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 397.

цессе: при изложении нового материала, при закреплении и повторении. По другому основанию их можно рассматривать кгГ качественные и количественные. Качественные наблюдения направ лены на получение определенных знаний и обычно проводятся ~ помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индика­торы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью живот­ных, растений и т. п.). Количественные же наблюдения всегда пред­полагают использование приборов — измерителей температуры плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п'

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдени­ем целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюде­ния и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознан­ность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (запи­си, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюде­нием и словесными методами, объяснением. Они могут сопро­вождать устное изложение, тем самым активизируя познаватель­ную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и само­стоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движе­нии); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и Д^е монстраций, их надежности, техники безопасности при выпо • нении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержан демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприят 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность вывод (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью ою ют различного рода технические средства, обеспечивая более

кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и иссле­довательский методы (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин)¹.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообще­ние информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, допол­нительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы), практического показа способов деятельности (по­каз опыта, работы на станке, примеров склонения, способа ре­шения задачи и т.п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданиям учителя. Он использует­ся для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, Усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые зна­ния, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движени-^ем мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телеви­дение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, бающиеся логики и убедительности как доказательства, так и ^Самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тно-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на-

М in"' Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скаткина. — '•.1975. -с. 158-171.

зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует зада­ние, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помо­щи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага реше­ния, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), со­отнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследо­вать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного иссле­дования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусмат­ривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к фор­мированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);

выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуще­ствление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; про­верка решения; практические выводы о возможном и необходи­мом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, на­глядных и практических методов. То же самое относится и к грУ¹¹' пе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показа­но при изложении сущности конкретных методов вышеназванно*¹

ц

группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возмож­на и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-ноисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

Дата добавления: 2014-12-16