В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншоун, С.Н. Шаховская

Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина

(к 35-летию образования вузовского отделения логопедии)

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ имени В.И. Ленина было открыто первое в вузовской системе логопедическое отделение. Но решающие предпосылки к этому событию относят­ся еще к 1920 г., когда в Москве состоялся I Всероссий­ский съезд деятелей но борьбе с детской дефективно­стью, беспризорностью и преступностью (председа­тель съезда — А.И. Ульянова-Елизарова, председатель оргкомитета — В.П. Кащенко). Это был съезд, на кото­ром народный комиссар просвещения А.В. Луначарс­кий отметил, что борьба с детской дефективностью может быть успешно решена только при советской власти и только при совместном усилии общества и государства Здесь же, обращаясь к участникам съез­да, A.M. Горький подчеркнул государственную важ­ность и героизм труда дефектологов (Х.С. Замский).

В числе организационных, научных и методичес­ких вопросов, касающихся обучения и воспитания дефективных детей, на этом съезде было принято решение о необходимости организации высшего дефек­тологического образования в стране. В соответствии с этим решением в Ленинграде, Москве, Киеве начина­ется подготовка дефектологов в высших учебных заве­дениях.

Подготовка дефектологов с высшим образованием в Москве началась в Московском государственном институте дефективного ребенка Наркомздрава (сен­тябрь 1920 г.) и в Московском педагогическом инсти­туте детской дефективности Наркомпроса (октябрь а 10 1921 г.), слитых впоследствии через ряд промежуточных преобразований в дефектологическое отделение педфака II МГУ (июль 1925 г.).

До 1925 г. дефектологическое образование давало студентам общую дефектологическую подготовку без специализации в какой-либо одной области дефекто­логии. Первые учебные планы характеризовались тем, что студенты готовились одновременно по всем трем видам специальной педагогики (сурдопедагогике, тиф­лопедагогике, олигофренопедагогике) (Д.И. Азбукин). С установлением высшего дефектологического образования в учебные планы дефектологических от­делений были включены и специальные курсы по ло­гопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан при­обрести теоретические знания и практические навыки по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов-дефектологов первоначально обосновыва­лась тем, что «дефективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук» (Ф.А. Pay).

В последующие годы с развитием специализации студентов-дефектологов разного профиля (олигофрено-педагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов) логопедия преподается как «подсобная дисциплина» И посколь­ку дефектологическое отделение, а затем (с 1931 г.) факультет не ставили своей задачей подготовку спе­циалистов-логопедов, «курс логопедии был упрощен­ным, ориентированным главным образом на грубые нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дисграфии и пр.)» (Ф.А. Pay).

В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина было открыто лого­педическое отделение. Это было вызвано, прежде всего, необходимостью обязательной логопедической работы в общеобразовательных дошкольных и школь­ных учреждениях, где результатами массового изуче­ния детской речи было выявлено значительное число детей, нуждающихся в специализированной помощи. Стала очевидной необходимость логопедических зна­ний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогов, но создание отдельного профиля специалиста-дефектолога — профиля логопеда.

Значительную роль в обосновании необходимой подготовки специалистов-логопедов сыграл также по­ложительный опыт логопедической работы в Великой Отечественной войне «В обстановке войны совмест­ная работа врача и логопеда дала блестящие резуль­таты по восстановлению речи после различных ране­ний» (Ф.А. Pay).

В связи с определением профиля специалиста-логопеда важно было положить конец долгим и широ­ким научным дебатам, о принадлежности логопедии к медицинским или педагогическим наукам и, соответ­ственно, о том, кто должен заниматься преодолением недостатков речи — врач или педагог².

Проф. Ф.А. Pay с сотрудниками кафедры, форму­лируя педагогические основы логопедии, писал: «На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать, мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать всегда, и не только речь, но и всю лич­ность логопата. Вот почему подготовка логопеда долж­на строиться на педагогическом фундаменте».

Не отрицая положительную роль, которую играют в преодолении речевых расстройств медицинские меро­приятия, проводимые до, и после, и параллельно с лого­педической работой, и не подвергая сомнению необходи­мость «проведения принципа комплексности», Ф. A. Pay тем не менее считал нужным подчеркнуть, что недостат­ки речи могут быть устранены лишь путем перевоспита­ния всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной лечебной процедуры. «В отдельных же слу­чаях, где требуется применение медицинских мер, пол­ное исправление речевого недостатка достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим сообра­жениям мы считаем в логопедической работе главным и решающим фактором педагогическую работу» (Ф. A. Pay).

В соответствии с названным профилем педагога-логопеда разрабатывался и первый учебный план для логопедического отделения. В этом учебном плане были предусмотрены в первую очередь дисциплины обще­ственно-политического цикла: основы марксизма-ле­нинизма, политэкономия, диалектический и историчес­кий материализм, научный коммунизм, логика. В обще­педагогическую подготовку студента-логопеда входили курсы по общей педагогике, истории педагогики, пе­дагогической психологии, школьной гигиене и др.

Логопед должен усвоить те знания, которыми об­ладает каждый советский учитель. Важное значение для изучения личности плохоговорящего придавалось знанию общей и детской психологии, в особенности психологии развития речи. Специальными предмета­ми являлись непосредственно логопедические дисцип­лины: введение в логопедию, теория логопедии, исто­рия логопедии, спец. методики логопедической рабо­ты, логопедическая практика в разных учреждениях, а также клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи, фонетика. Видное место отво­дилось специально-медицинским дисциплинам: анато­мии, физиологии и патологии ЦНС, общей патологии, оториноларингологии, основам психиатрии и физиоло­гии ВНД. Знание этих медицинских дисциплин, но мнению составителей учебного плана, нужно логопеду не только для понимания условий нормального разви­тия речи и причин различных видов речевых наруше­ний, но и для контакта, согласованности и взаимопо­нимания между логопедом и врачом, необходимых для успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учеб­ный план подготовки логопедов был включен также курс «Введение в дефектологию», т. е. основы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики (Ф.А. Pay).

Ф.А. Pay — чл.-корр. АПН РСФСР, доктор педагоги­ческих наук, профессор — возглавлял работу кафедры сурдопедагогики и логопедии с 1925 по 1950 г. Немного­численный коллектив кафедры состоял в основном из сурдопедагогов. Поэтому для преподавания и разработ­ки теоретических вопросов логопедии на кафедру при­глашались опытные специалисты-практики, внутри ка­федры формировались кадры логопедов-исследователей. В круг научных интересов сотрудников Ф.А. Pay входили многие вопросы теории и практики логопедии, нашед­шие впоследствии отражение в статьях, пособиях и т. д.

Правительство высоко оценило деятельность Ф.А. Pay в области дефектологии, наградив его выс­шим орденом страны — орденом Ленина.

С 1955 г. работу логопедического отделения дефек­тологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина воз­главила новая кафедра — психопатологии и логопедии, коллектив которой соответственно состоял из врачей и логопедов. Зав. кафедрой был избран проф. С.С. Ляпидевский, по образованию врач и педагог.

В должности заведующего кафедрой С.С. Ляпидев­ский совместно с сотрудниками за 20 лет (1955 — 1975 гг.) существенно усовершенствовал систему обучения сту­дентов-логопедов. В учебные планы по сравнению с прошлым были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагоги­ческая практика. Образована учебно-воспитательная лаборатория, налажена при кафедре систематическая работа медико-педагогической консультации и мн. др.

Сохранив в целом циклы учебных предметов (обще­ственно-политических, общепедагогических и психоло­гических, лингвистических и филологических, медицин­ских, специально-педагогических и психологических), существенные изменения внесены были в конкретное их наполнение. Серьезно усовершенствовалась подготовка студентов-логопедов прежде всего по основному циклу специально-педагогических и психологических предме­тов, который, в свою очередь, необходимо строился на основе усвоения студентами сведений из всех остальных перечисленных циклов учебных дисциплин.

Начиная со спецкурсов «Введение в специаль­ность» и «Спец. психология» (I курс), студентам-лого­педам последовательно, курс за курсом, в лекциях и следующих вслед за ними лабораторных занятиях рас­крывается содержание основных разделов логопедии: теоретические основы логопедии, функциональные и органические дислалии, ринолалии, расстройства голо­са, нарушения темпа речи и заикание (И курс); дизарт­рии, задержки развития речи, алалии и детские афазии (III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у детей с недостатками слуха, интеллектуального разви­тия, организация логопедической помощи в СССР (IV курс); обзорные лекции по логопедии, современным проблемам теории и практики логопедии (V курс).

Параллельно с основным лекционным курсом по логопедии учебным планом предусматриваются спец­курсы: «Патопсихология», «Основы общей и специаль­ной дошкольной педагогики», «История логопедии». «Спецметодика русского языка», «Воспитательная ра­бота в специальных речевых учреждениях», «Игры в логопедической работе с детьми», «Ритмика с методи­кой»; спецсеминары: по заиканию, по ТСО в логопедической работе, по психотерапии, по расстройствам речи коркового генеза, по расстройствам голоса после эк­стирпации гортани, по афазиям у взрослых, практи­кум по выразительной речи; участие в работе медико-педагогической консультации при разборах детей с различными речевыми нарушениями. Теоретические знания студенты-логопеды должны закрепить в своей практической работе с детьми, имеющими разные нарушения речи. Это происходит первоначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулатор­ных условиях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической практике в специальных дошкольных, а затем школьных учреждениях для детей с нарушени­ями речи (V курс). На III — IV—V курсах для всех сту­дентов-логопедов обязательно написание курсовой ра­боты по логопедии.

С 1959/60 учебного года студентам логопедическо­го отделения стала присваиваться квалификация спе­циалиста: учитель-логопед школьных, дошкольных и медицинских учреждений.

В связи с тем, что студенты отделения олигофрено­педагогики получают за время обучения в вузе также и логопедическую подготовку (по несколько сокращен­ной программе), им присваивалась квалификация ло­гопеда вспомогательной школы, т. е. они могли препо­давать все предметы во всех классах вспомогательной школы и вести логопедическую работу.

С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете открываются годичные курсы дефектологов, на которых педагоги-практики могут получить вторую педагогическую специальность по дефектоло­гии. Это вызвано было необходимостью быстрейшего обеспечения реальной потребности на местах в специалистах-дефектологах разного профиля. Ежегодно 1 — 2 группы курсантов специализируются. По логопе­дии и получают дополнительную квалификацию учи­теля-логопеда. Занятия по спецпредметам на этих кур­сах также ведут преподаватели кафедры. Подготовка логопедических кадров осуществляет­ся в это время не только в рамках вузовского обучения, но и путем проведения курсов повышения квалификации по логопедии для специалистов-практиков через систему республиканских, областных и городских ин­ститутов усовершенствования учителей. Практически трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы еще не выезжали преподаватели кафедры с циклами лекций по логопедии и смежным дисциплинам.

Характерным для этих лет становится интенсив­ная подготовка научных кадров по логопедии. В самой системе обучения на дефектологическом факультете развивается звено научно-исследовательской работы студентов (научный руководитель студенческого науч­ного общества факультета — проф. С.С. Ляпидевский, с 1975 г. — доц. В.И. Селиверстов). Под руководством опытных преподавателей функционируют различные научные кружки и проблемные группы, в которых студенты приобретают и развивают курс к творческо­му научному поиску нерешенных вопросов логопедии, овладевают навыками научного исследования.

Результаты научно-исследовательской работы сту­дентов оформляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы. Студенты-логопеды — активные участники всех межвузовских студенческих научных конференций по дефектологии, проводимых, с разви­тием сети дефектологических факультетов, в разных городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Минске, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; при­нимают участие в институтском, зональном и всесоюз­ном смотрах-конкурсах студенческих научных работ, где некоторые из них занимают призовые места; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (выпускных) работ по логопедии.

Ведется подготовка научных кадров через аспиран­туру. Аспиранты и соискатели под научным руковод­ством сотрудников кафедры успешно проводят само­стоятельные научные исследование по логопедии, за­щищают кандидатские диссертации.

В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска научной продукции сотрудников кафедры и их учени­ков. Издаются ученые записки и сборники научных трудов кафедры, пособия по логопедии и медицинским дисциплинам для студентов и логопедов-практиков, программы отдельных учебных курсов для студентов, инструктивно-методические материалы, статьи но ло­гопедии публикуются в разных журналах и сборниках.

Соединение усилий врачей и логопедов в едином научно-учебном подразделении вуза способствовало прежде всего развитию естественно-научных основ логопедии и комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению речевых наруше­ний. Истоки этого генерального направления научных исследований сотрудников кафедры психопатологии и логопедии были заложены научной школой Ф.А. Pay, свое дальнейшее развитие получили в трудах сотрудников С.С. Ляпидевского.

Предметом научных исследований этих лет явля­ются следующие конкретные вопросы логопедии:

-Клинические основы логопедии. Роль есте­ственно-научной основы 0 изучении речевых расстройств. Логопедия и смежные науки (С.С. Ляпидевский).

-История развития логопедии. Психолого-педа­гогические и медицинские основы ее форми­рования (В.И. Селиверстов)

-Анатомо-физиологические механизмы речи и речевых расстройств (С.С. Ляпидевский, М.М. Сироткин, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун).

-Классификация речевых расстройств, психолого-педагогические методы обследования детей с речевыми расстройствами (О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак).

-Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).

-Расстройства голоса. Ринолалия (А.Г. Ипполитова, Е.С. Алмазова, О.В. Правдина, Т.Н. Ворон­цова и др.).

-Задержки речевого развития. Алалии, детские
афазии (Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гу­
ровец, СИ. Маевская, В.К. Воробьева, О.Н.

Усанова, Б.М. Гриншпун, А.С Завгородняя и др.). — Нарушения темпа речи, заикание (С.С. Ляпидев­ский, Б.И. Шостак, В.И. Селиверстов, А.Г. Шем-бель, А.В. Крапухин). — Нарушения письменной речи, дисграфии (С.С Ляпидевский, О А. Токарева и др.) — Расстройства речи при нарушенном слухе (О.В. Правдина.Л.В. Нейман). — Воспитание и обучение детей с расстройствами речи (В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншпун и др.). — Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми, нарушениями речи (ЛА. Кротко-ва, О.А. Токарева). Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и способствовала усовершенствованию практической работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Последнее выразилось в том, что:

— усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений, при этом рас­ширилось и углубилось психолого-педагогичес­кое (наряду с медицинским, клиническим) изу­чение детей с различными речевыми нару­шениями. Были предложены новые методы
логопедического обследования детей-логопатов, включающие приемы выявления в структуре речевого (дефекта личностных особенностей таких детей;

— в связи с развитием комплексного медико-пе­дагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершенствованы старые и предложены новые методики логопедической работы с детьми, подростками и взрослыми с различной нозологией речевых нарушений; были научно обоснованы методики и системы логопедической работы с логопатами в разных условиях: в рамках одной области, в условиях летнего логопедического санатория, пионерс­кого лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового детского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специализированных медицинских учреждений и др. Коллектив кафедры, состоящий из врачей и лого­педов, провел ряд углубленных совместных исследо­ваний по названным выше вопросам логопедии, позво­ливших уточнить некоторые спорные вопросы, пере­смотреть с новых позиций традиционные представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить ряд вопросов, которые в предшествующие периоды разви­тия науки были только поставлены, определить направ­ление научных исследований.

Одним из узловых вопросов, решению которого было отдано много усилий, был вопрос о понимании комплексности. Сама идея комплексности как принци­пиально важного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения, однако реализация этого подхода требовала серьезной раз­работки.

В результате проведенных дискуссий и обсужде­ний, а также проведенных конкретных исследований коллектив кафедры подошел к пониманию комплекса как совместной согласованной деятельности разных специалистов, каждый из которых проводит работу по изучению и преодолению речевых нарушений на ос­нове собственных средств и методов, не подменяя, а дополняя друг друга. Поскольку было доказано, что в комплексной работе каждый из специалистов высту­пает в собственной роли, осуществляя свои функции, актуальным оказался вопрос о том, какие звенья ком­плекса должны разрабатываться врачами; какие — логопедами, в чем назначение врача, а в чем назначение логопеда при реализации комплекса. В соответ­ствии с этим была показана неправомерность понятия комплексный метод при оправданности понятия ком­плексный подход (к изучению и преодолению речевых нарушений).

Последующая реализация комплексного подхода показала свою продуктивность в конкретных исследо­ваниях отдельных видов речевых нарушений и поисках путей их преодоления, а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретического плана.

При проведении конкретных исследований оказа­лось, что ряд традиционных представлений о характе­ре тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Так, например, нарушения звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноязычие», при ближайшем рассмотрении оказались далеко не­однородной группой как по своим патофизиологичес­ким механизмам (клинический подход), так и по ха­рактеру нарушения речевой деятельности (психоло­го-педагогический подход). Разными оказались эти нарушения и с точки зрения логопедического воздей­ствия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматри­ваться более дифференцированно, более того, каждое из этих выделенных нарушений, в свою очередь, ока­залось не столь простым и однородным, как представ­лялось в первом приближении.

Новые данные, полученные в ходе конкретных исследований отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного подхода, потребовали пересмот­ра самого понятия «речевые нарушения», назрела не­обходимость критического анализа существующей в обращении номенклатуры речевых нарушений.

Поскольку сам корпус терминов и понятий, отно­сящихся к речевым нарушениям, складывался на ос­нове эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их содержание оказывалось часто неопределенным, одним термином могли обозначаться разные явления, а одно и то же явление часто обозначалось разными терминами, от­ражая круг интересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания понятийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача определения своего отношения к классификации речевых нарушений. При этом оказалось очень важным найти верный подход к классификации. Исходя из принципа комплексности, казалась весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. По­пытки такой «рабочей» классификации, а точнее сис­тематизации речевых нарушений, были предприняты О.В. Правдиной, которая разработала ряд критериев классификации, а также С.С. Ляпидевским, Б.М. Грин-шпуном, В.И. Селиверстовым. При этом авторы не ставили перед собой задачи создания новой классифи­кации, они ограничили свою задачу таким образом, чтобы, не порывая связей с традицией, наполнить су­ществующую терминологию определенным содержа­нием, опираясь на критерии клинического и педагоги­ческого характера. Авторы пытались найти корреля­ции между клиническими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые же попытки найти на­званную корреляцию оказались безуспешными. Обна­ружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопе­дического изучения дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказы­вался разным по своему патофизиологическому меха­низму и клинической картине (с точки зрения врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к необходимости поиска дополнительных критериев для классификации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в ком­плексе, и обратиться к другим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказались психология и лингвистика.

В ходе работы над классификацией речевых нару­шений и над изучением отдельных видов речевых на­рушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплексного подхода к той медико-педагогической модели, которая сформирова­лась на кафедре. Эта модель работала на этапе станов­ления логопедии и на этапе критического анализа, но она оказалась неэффективной в созидательной дея­тельности, так как в ней оказалось пропущенным не­обходимое связующее медицину и педагогику звено — психология. Именно в период созидательной деятель­ности — поиска путей и средств коррекции и компен­сации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски могут быть успешными только в том случае, если логопедическое звено комплекса станет предме­том самостоятельного изучения. А поскольку логопе­дия — это отрасль педагогики, а педагогика не может организовывать и проводить свои исследования, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагоги­ческого комплекса кафедры стало все более активно складываться психолого-педагогическое направление в изучении и преодолении нарушений речи. Это на­правление больше отвечало сущности логопедии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать еще и о том, что прошедшие 35 лет были годами се­рьезной перестройки логопедической помощи в на­шей стране, которая выразилась в том, что появились специальные учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими учрежде­ниями стоят свои воспитательные и образовательные задачи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиальной перестройки, изменения направлен­ности исследований на поиски закономерностей спе­циального обучения и воспитания детей с нарушени­ями речевой деятельности, а не только на преодоле­ние нарушений речи, поэтому современная логопедия не может ограничиться ролью вспомогательной мето­дической дисциплины, ее назначение — в разработке теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Переориентация предмета логопедии в соответ­ствии с потребностями практики, социальная значи­мость собственно логопедического (педагогического) звена комплекса потребовали и пересмотра самого понятия комплекса как формально организованного единства. Поскольку перед логопедией открывался круг проблем, которые она должна решать своими средствами и методами, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а также четкий адре­сат исследований, логопедия должна была обрести и организационную самостоятельность. В соответствии с этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. кафедра логопедии была выделена в самостоя­тельное научно-учебное подразделение (исполняющим обязанности заведующего кафедрой логопедии был на­значен кандидат педагогических наук, доцент В. И. Се­ливерстов, 1978— 1980 гг.)

Не порывая межкафедральных связей с другими подразделениями факультета (и, прежде всего, с кафед­рой анатомо-физиологических основ дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, рабо­тающих в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки науч­ных исследований и учебного процесса, ориентирован­ного на подготовку высококвалифицированных педа­гогов-логопедов, способных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с нарушенной речевой деятельностью.

В перспективе направления научных исследова­ний кафедры логопедии встала основная задача пе­реориентации на развитие психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план НИР (1981 — 1985 гг.) были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой дея­тельностью, совершенствование психолого-педагоги­ческого изучения детей с нарушенной речевой дея­тельностью, вопросы лингво-психолого-педагогической классификации речевых нарушений. С другой стороны, предметом научного исследования стали вопросы оптимизации педагогических форм, средств и методов при коррекционном воспитании и обучении детей в условиях детского сада для детей с нарушен­ной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреж­дениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационарных условиях, санаториях и др.

Дата добавления: 2014-12-16