Предмет логопедии 2 страница

Комплексный подход в области речевых наруше­ний предполагает не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из областей, изучающих проблематику речевой патологии.

Для успешного развития логопедической науки необходимо рассмотреть отношение ее к другим областям специальной педагогики: сурдопедагогике, олигофренопедагогике, тифлопедагогике. Это тем более важно сделать, что те или иные особенности речи имеют место при всех формах аномального развития.

Речь — сложнейшая психическая функция челове­ка. В формировании ее участвует множество самых различных психофизиологических процессов как в ана­лизаторной сфере, так и в сфере аналитико-синтетической деятельности, мотивационных процессов и т. д.

Ребенку, лишенному слуха, недоступны звуковые I раздражения, и поэтому он не начинает говорить вовсе. Слабослышащий ребенок, ограниченно воспринимающий речь (разговорной громкости у самого уха, на рас- I стоянии от 0,5 до 1 м или несколько дальше), по этой причине начинает говорить со значительным запозданием, речь его развивается с большими отклонениями сло­варного запаса, грамматического строя, произношения. У слепых и слабовидящих детей, лишенных нор­мальных зрительных впечатлений, овладение речью также характеризуется определенными особенностями. Эти особенности зависят от того, какие процессы свя­заны с функцией зрительного восприятия. Так, разви­тие звуковой стороны речи в раннем возрасте опирает­ся на оральный образ артикулируемого звука. Несмот­ря на компенсаторные возможности, у слепых и слабовидящих детей нарушения произношения встре­чаются чаще, чем у зрячих.

Связь речевого развития с обобщающей деятель­ностью интеллекта находит свое отражение в дефек­тах речи умственно отсталых детей. Дефекты речи у них представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно от­сталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычленению и обоб­щению фонематических признаков языка, пониженную познавательную активность. Столь же закономерно влияние нарушений обобщающих процессов на фор­мирование смысловой стороны речи. Характерная особенность речи умственно отсталых — бедность сло­варя, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм.

Неверно было бы думать, что аномалии речевого развития во всех перечисленных случаях — явления независимые, параллельные. Они представляют собой следствие основной недостаточности и должны рас­сматриваться в структуре своеобразия данного дефек­та. Сходство проявлений речевых нарушений объяс­няется единством закономерностей строения речевой системы.

Разработка теоретических вопросов и методов
преодоления нарушений речи во всех названных слу­чаях не входит в задачу логопедии. Ее прямым содер­жанием является изучение теории и практики преодо­ления и предупреждения речевых нарушений у детей с нормальным слухом и интеллектом. Вместе с тем логопедия располагает коррекционными приемами, которые могут быть с успехом использованы в смеж­ных областях дефектологии и в общей педагогике.

В равной степени логопедия заимствует у послед­них и их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, применяемые в сурдопедаго­гике и олигофренопедагогике, используются и в лого­педии.

Существующая практика логопедических занятий во вспомогательной школе со временем, очевидно, будет заменена работой олигофренопедагога. То же относит­ся и к коррекции речи в специальных учреждениях других типов.

По мере роста научных представлений о явлени­ях, изучаемых логопедией и другими областями дефек­тологии, меняется содержание наук и их соотношение.

Логопедия как самостоятельная педагогическая наука складывалась не сразу. У истоков ее можно про­следить два течения: сурдопедагогику и медицину. Впервые вопросы коррекции недостатков речи нахо­дят свое отражение в ранних работах по сурдопедаго­гике, относящихся к XVII веку. В то время понятие глухонемоты еще мало дифференцировалось от немо­ты или дефектов речи при нормальном слухе. Литера­тура по сурдопедагогике часто содержала указания и по обучению речи слышащих. Логопедия еще не сфор­мировалась как самостоятельный предмет и ее вопро­сы рассматривались в системе сурдопедагогики. Лишь со второй половины XIX века в связи с развитием те­ории афазий недостатки речи при нормальном слухе начинают привлекать к себе специальный интерес. Медицинское влияние, сосредоточившееся в руках невропатологов и отоларингологов, постепенно стано­вится преобладающим, и вопросы патологии речи у слышащих приобретают самостоятельное, но по пре­имуществу медицинское содержание.

Если влияние сурдопедагогики акцентировало вни­мание на технике коррекции произношения и упуска­ло из виду клиническое своеобразие патологии речи у слышащих, то в медицинском направлении была дру­гая крайность: исправление речи рассматривалось здесь как лечебная процедура, которая проводилась врачами и медсестрами. Однако на практике этот под­ход обнаружил свою несостоятельность: так называемoe «лечение» неизбежно сводилось к педагогическо­му воздействию, совершенство которого зависело от личных качеств «лечащего» и требовало пересмотра принципиальных позиций, а также квалифицирован­ной педагогической подготовки специалистов.

Изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к описательному перечислению отдельных симптомов, связи между которыми не устанавливались. Вместо выяснения причинно-следственных зависимо­стей между различными проявлениями речевого дефек­та описывалась феноменология, состоящая из рядоположных признаков, вне учета законов развития и преемственных связей между различными речевыми процессами, возникающими в этом развитии.

Отдельные проявления речевых нарушений при­знавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез. В сложных случаях, когда про­явления речевых нарушений затрагивали различные компоненты речи, предполагалось наличие ряда со­путствующих дефектов, имеющих различное проис­хождение. Совершенно раздельно рассматривалась, например, характеристика произношения и словар­ного запаса, характеристика словарного запаса и грамматического строя. Поэтому, в частности, могли в качестве самостоятельного дефекта описываться аграмматизм, косноязычие, алалия и т. д. В корне невер­ным оказался вытекающий отсюда общий подход к рас­смотрению причин речевых нарушений. Для каждого проявления речевой аномалии искали отдельное объяс­нение. Так, например, полагали, что нарушения произ­ношения и письма имеют разнородный патогенез. В первом случае подчеркивали механизмы речедвигательные, во втором — зрительные. Между тем причи­на сопутствующих нарушений речи у детей, за редким исключением, лежит во внутренней взаимосвязи ком­понентов речи.

Содержание логопедии видели главным образом в Разработке технических приемов коррекции устной Речи, в основном касающихся исправления произно­шения и регуляции речевого дыхания. Задача преодо­ления нарушений речи ограничивалась тренировочными упражнениями. Педагогические и психологические вопросы речевого развития не находили надлежащего места.

При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между различными компонентами речи. Проиллюстрируем на примере практическую ограниченность методов логопедической работы, вы­текавшую из такого подхода.

Одна из самых распространенных форм оказания логопедической помощи — работа с детьми, страдаю­щими косноязычием. При помощи артикуляционных упражнений недостатки звукопроизношения исправ­ляются, но состояние других речевых процессов при этом не выявляется, и ребенок с выправленным про­изношением поступает в школу. Но там, несмотря на чистую речь, с первых же шагов обучения обнаружи­ваются затруднения в усвоении грамоты и правопи­сания.

Грубая ошибка логопедического подхода в данном случае заключается в том, что при исправлении звуков не была принята во внимание связь процессов произ­ношения и письма. Практическую задачу логопедичес­ких занятий в этом случае нельзя признать выполнен­ной, несмотря на достигнутые результаты в коррекции дефектов устной речи.

Вскрытые логопедическими исследованиями зако­номерности возникновения отклонений речевого раз­вития позволяют увидеть те стороны овладения речью, которые связаны не только с механическим подража­нием, но, прежде всего с познавательной деятельнос­тью ребенка, с сознательным овладением речевым материалом.

Какой бы раздел специального обучения мы ни взяли: произношение, фонематические представления, лексико-грамматическое развитие и т. п., в каждом из них важно четко выделить пути привлечения аналитико-синтетической деятельности ребенка, активной на­блюдательности, сравнения и обобщения.

Так, при коррекции произношения большое место занимает изучение артикуляционного уклада данного звука в сопоставлении с другими, изучение изменения семантики, зависящего от правильного и неправиль­ного произношения, сознательный контроль и т. д.

При формировании фонематических представле­ний широко привлекаются логические процессы, на основе которых ребенок обобщает фонематические признаки, и т. д.

Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка сопровождается актив­ным участием познавательной деятельности, направ­ленной на осмысление явлений окружающего мира, на осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих.

Сознательность изучения речевого материала, про­ходимого на логопедических занятиях, приводит к высокому развивающему эффекту специального обу­чения, благодаря которому становится возможным ак­тивное самостоятельное овладение речью и во внеуроч­ное время.Одним из характерных показателей развивающей роли обучения является формирование у ребенка спо­собности к самостоятельным наблюдениям, обобщени­ям и выводам в данной области, выходящим за рамки пройденного материала. Как известно, способность к переносу появляется не при всяком обучении, а лишь там, где обеспечивается надлежащий уровень и глуби­на понимания логики изучаемого материала, где уда­ется пробудить к нему познавательный интерес. Про­исходящая в настоящее время перестройка логопедии идет по пути разработки таких именно методов.

Развивающие возможности коррекционного обу­чения можно проиллюстрировать на следующих при­мерах.

Наиболее распространенным дефектом речи явля­ются недостатки произношения звуков. У многих детей они сопровождаются фонематическим недоразвитием, влекущим за собой нарушения чтения и письма. В этих случаях коррекция произношения, достигаемая при Помощи одной лишь выработки артикуляционных на­выков, обладает минимальным развивающим действием. Она не создает готовности к усвоению грамоты. Коррекционная система, применяемая в секторе лого педии Института дефектологии одновременно с выра­боткой нормальной артикуляции звука, привлекает внимание ученика к звуковому составу слова, учит производить наблюдения над речью, формирует фоне­матические и морфологические обобщения. В резуль­тате такого подхода дети приобретают не только навы­ки правильного произношения, но и способность к успешному усвоению грамоты и правописания.

Примечательно, что при данной системе коррекционного обучения у детей часто появляется правиль­ное произношение не только пройденных звуков, но и тех, которые не подвергались исправлению. Нередко также отпадает необходимость в специальной работе по преодолению смешения звуков (дифференциация звуков). То и другое является объективным показате­лем развивающего эффекта коррекционного обучения. При механической тренировке такой перенос большей частью не возникает. Развивающий эффект сказыва­ется в появлении «чутья языка» и надлежащей готов­ности к грамоте и правописанию.

При обучении алаликов накопление лексико-грамматического запаса в традиционной методике прово­дилось при помощи заучивания слов и грамматичес­ких конструкций. Отсутствие сдвигов в овладении речью объясняли расстройством памяти, якобы прису­щим алаликам. В отличие от этого мы применяем пред­варяющее изучение материала в пассивной речи, со­здавая условия для языковых наблюдений лексических и грамматических обобщений в практическом плане. В результате такого подхода достигается самостоятель­ное усвоение детьми новых слов и грамматических форм, не пройденных в коррекционном обучении. Бла­годаря этому происходит заметный рост активной речи.

Разные компоненты речи неравнозначны по свое­му влиянию на те или иные стороны речевой деятель­ности. Избирательность этого влияния позволяет эко­номно и целенаправленно вести педагогический про­цесс, различать прямой и побочный его эффект.

Так, коррекция произношения и фонематических представлений оказывает специфическое и решающее действие на преодоление нарушений чтения и письма. В то же время эта работа играет определенную, хотя и не решающую роль в уточнении и расширении сло­варного запаса, развитии морфологических обобщений. Для этих последних специфичны другие разделы кор­рекционного воздействия.

При выборе путей и средств преодоления и пре­дупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сути дела звуковой анализ является деятельностью, связывающей, с одной стороны, устную речь с пись­менной ее формой, с другой — фонетическую и смыс­ловую стороны речи. Овладение звуковым составом слова в процессе специального обучения способству­ет формированию правильного произношения, чтения и письма, а также уточнению лексических и грамма­тических значений.

Другим примером узлового образования может служить понимание речи, которое является очень важ­ным для построения методов работы с алаликами. Нарушения в понимании речи в этих случаях — ре­зультат недостаточного взаимодействия между воспри­ятием речи и. практикой пользования ею. Развитие способности дифференцировать лексические и грам­матические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях.

Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта.

Исправление речевого дефекта только тогда может полностью отвечать своей задаче, если оно в то же время направлено на предупреждение других анома­лий речевого развития.

Зная, по каким законам осуществляется связь меж­ду различными сторонами речи, каковы объективные причинные связи между различными недостатками речи, проявляющимися у одного и того же ребенка, Можно в процессе исправления одних проявлений Дефекта предупреждать другие. Так, в подходе к ис правлению недостатков произношения важно учиты­вать закономерную связь между нарушениями звуко­вого анализа и недостатками письма. С этой целью в нужных случаях коррекционные упражнения по ис­правлению недостатков произношения увязывают с развитием звукового анализа, что в целях благозвуч­ности (внятности) речи дошкольников может показать­ся излишним, но является совершенно необходимым для предотвращения неуспеваемости при обучении грамоте.

Обычно под предупреждением аномальных состо­яний имеют в виду главным образом мероприятия, отвечающие медицинскому понятию профилактики. К ним относятся, например, условия, обеспечивающие здоровую наследственность, нормальное протекание беременности, полноценность органов слуха и т. д. Важность такого рода профилактических мероприятий, направленных на устранение патогенных факторов, бесспорна. Однако ими проблема предупреждения отклонений психического развития не исчерпывается. Она включает в себя всю совокупность как первичных, так и вторичных последствий.

В судьбе формирующейся психики ребенка (в от­личие от взрослого) отсроченным изменениям разви­тия принадлежит огромное место. Они обусловлены опосредствующими связями, обнаружение которых часто требует длительного психического исследования.

Последовательно и закономерно возникающие от­клонения развития нельзя считать в то же время нео­твратимыми, фатально обусловленными. Раскрытие преемственных отношений между отдельными звень­ями развития, изучение детерминируемых явлений должно быть использовано не только для анализа струк­туры уже образовавшейся недостаточности и ее пре­одоления. Оно должно также служить целям активного вмешательства в этот процесс и разработке путей предупредительного педагогического воздействия.

Проявления речевых нарушений обладают той особенностью, что социальная их значимость неодина­кова для разных возрастов. Многие из речевых отклонений попросту не замечаются окружающими до той поры, пока не становятся препятствием к обучению, к выбору профессии.

Сказанное относится, в частности, к недостаткам в овладении звуковым составом слова. В устном общении дошкольника они не играют особой роли и не привле­кают к себе внимания окружающих. Между тем в школьном возрасте эти же недостатки ведут к серьез­ным осложнениям в обучении.

Необходимое условие применения предупреди­тельного воздействия — раннее распознавание призна­ков аномалии. Но для того чтобы раннее распознава­ние стало возможным, надо знать состав данной фун­кции и уметь видеть предпосылки ее формирования.

Только благодаря тому, что исследованием установ­лена роль фонемообразования в усвоении письма, ста­ло ясно, что состояние именно этой предпосылки сле­дует проверять еще у детей дошкольного возраста, для того чтобы предупредить возможность возникновения затруднений письма впоследствии.

Весьма продуктивным в этом отношении оказался системный анализ строения речевой деятельности, позволивший определить роль ее отдельных компонен­тов и предвидеть, на каких именно процессах скажется недоразвитие каждого из них. Так, например, зная, ка­кую роль в формировании фонематических представ­лений играет произношение звуков, мы легко можем предвидеть соответствующие затруднения при некото­рых отклонениях артикуляции и тем самым верно опре­делить направление предупредительных мероприятий.

Исходя из охарактеризованных выше методологи­ческих позиций, сектор логопедии Института дефекто­логии АПН СССР длительное время вел исследования наиболее распространенных нарушений устной и пись­менной речи. Психолого-педагогическая направлен­ность исследований привела к пересмотру классифи­кационных представлений, а вместе с тем и к постро­ению новых принципов методики коррекционного обучения.

Накопленные в секторе экспериментальные фак­ты и клинические наблюдения открыли пути разработ­ки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития.

В настоящее время сектором созданы научно обо­снованные системы коррекционного обучения как в школьном, так и в дошкольном возрасте применитель­но к самым тяжелым нарушениям речевой деятельно­сти, многие из которых ранее не поддавались исправ­лению.

Принципиальная возможность существования еди­ного педагогического подхода к целым группам детей с однородными дефектами речи явилась важной вехой в становлении логопедии как педагогической науки.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1968. С. 7-30.

Дата добавления: 2014-12-16