Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату

Вроджені і набуті захворювання й ушкодження опорно-рухового

апарата спостерігаються в 5-7% дітей. Існують такі види патології опо­рно-рухового апарату.

1. Захворювання нервової системи: дитячий церебральний пара­ліч; поліомієліт.

2. Вроджена патологія опорно-рухового апарата: вроджений вивих стегна; кривошия; клишоногість і інші деформації стопи; аномалії роз­питку хребта (сколіоз); недорозвинення і дефекти кінцівок; аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (уроджене каліцтво).

3.Набуті захворювання й ушкодження опорно-рухового апарата: травматичні ушкодження спинного мозку, головного мозку і кінцівок; поліартрит, захворювання скелету (туберкульоз, остеомієліт); системні

захворювання скелету (хондродистрофія, рахіт).

У дітей з порушеннями опорно-рухового апарата ведучим є рухо­вий дефект (недорозвинення, порушення або втрата рухових функцій). Діагноз більшості дітей - церебральний параліч (89%). У цих дітей рухові розлади поєднуються з психічними і мовленнєвими порушення­ми, тому більшість з них потребує не тільки лікувальної І соціальної допомоги, але й психолого-педагогічної і логопедичної корекції. Інші категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарата, як правило, не мають специфічних ознак пізнавальної діяльності і не потребують спеціального навчання і виховання. Але для всіх цих дітей необхідно створити особливі умови життя, навчання, подальшої трудової діяль­ності. У їхній соціальній адаптації визначаються два напрямки. За умо­вами першого, до дитини необхідно пристосувати навколишнє середо­вище. Для цього існують спеціальні технічні засоби пересування (візки, милиці, велосипеди), предмети побуту (тарілки, ложки, особливі вими­качі електроприладів), пандуси, з'їзди на тротуарах. Другий спосіб ада­птації дитини з руховим дефектом - пристосування її самої до звичай­них умов соціального середовища.

Розмаїтість рухових порушень у дітей з церебральним паралічем зумовлена дією ряду факторів, безпосередньо пов'язаних зі специфі­кою самого захворювання.

1. Порушення м'язового тонусу (за типом еластичності, ригідності, гіпотонії, дистонії). М'язовий тонус умовно називають рефлексом на пропріоцепцію, тобто відповіддю м'язів на самовідчуття. Для будь-якого рухового акта необхідний нормальний м'язовий тонус. Регулю­вання м'язового тонусу забезпечується узгодженою роботою різних ланок нервової системи.

2. Обмеження або неможливість довільних рухів (парези і паралічі). Залежно від ступеня ураження мозку може спостерігатися повна або часткова відсутність тих або інших рухів. Повна відсутність довільних рухів, зумовлена ураженням рухових зон кори головного мозку і провід­них рухових (пірамідальних) шляхів, називається центральним паралі­чем, а обмеження обсягу рухів - центральним парезом. Обмеження обсягу довільних рухів зазвичай поєднується зі зниженням м'язової си­ли. Дитина утруднюється або не може підняти руки вгору, витягнути їх уперед, в боки, зігнути або розігнути ноги. Усе це негативно впливає на розвиток найважливіших рухових функцій і, насамперед, маніпулятивної діяльності та ходьби. При парезах страждають у першу чергу найбільш тонкі і диференційовані рухи, наприклад, ізольовані рухи пальців рук.

3. Наявність насильницьких рухів. Для багатьох форм ДЦП харак­-

терні насильницькі рухи, що можуть виявлятися у вигляді гіперкінезів і тремору.

4. Порушення рівноваги і координації рухів (атаксія). У важких випад-

ках дитина не може сидіти або стояти без підтримки. Відзначається не­стійкість ходи: діти ходять на широко розставлених ногах (з метою компе­нсації дефекту), похитуючись, відхиляючись убік. Порушення координації виявляються в неточності, невідповідності рухів (насамперед рук). Дитина не може точно взяти предмет і помістити його в задане місце; при вико­нанні цих рухів вона промахується, у неї спостерігається тремор. Пору­шено координацію тонких, диференційованих рухів. У результаті дитина відчуває труднощі в маніпулятивній діяльності і при письмі.

5. Порушення відчуття рухів (кінестезія). У дітей з церебральним паралічем буває ослаблене відчуття пози; у деяких - деформоване сприйняття напрямку руху (наприклад, рух пальців рук по прямій може відчуватися ними як рух по колу або вбік). Порушення відчуттів рухів ще більш збіднює руховий досвід дитини, спонукає до одноманітності в здійс­ненні окремих рухів, затримує формування тонких координованих рухів.

6. Недостатній розвиток ланцюгових настановних випрямних рефлексів (статокінетичних рефлексів). При недорозвиненні цих реф­лексів дитині важко утримувати в потрібному положенні голову і тулуб. У результаті вона відчуває труднощі в оволодінні навичками самооб­слуговування, трудовими і навчальними операціями.

7. Синкінезії - мимовільні споріднені рухи, що супроводжують ви­конання активних рухів (наприклад, при спробі взяти предмет однією рукою відбувається згинання іншої руки; дитина не може розігнути зігнуті пальці рук, а при випрямленні всієї руки пальці розгинаються).

Рухові порушення в дітей з церебральним паралічем можуть мати різний ступінь важкості. У складних випадках дитина не опановує навич­ки ходьби і маніпулятивної діяльності. Вона не може самостійно обслу-говувати себе. При середньому ступені рухових порушень діти навча­ються ходити, але пересуваються непевно, часто за допомогою спеціа­льних пристосувань (милиці, канадські палички і т.п.). Вони не в змозі самостійно пересуватися містом, їздити в транспорті. Навички самооб­слуговування в них розвинуті не повністю, так само як і маніпулятивна діяльність. При легкому стулені рухових порушень діти ходять самостій­но, впевнено, як у приміщенні, так і за його межами. Можуть самостійно їздити на міському транспорті. Вони цілком себе обслуговують, у них досить розвинута маніпулятивна діяльність. Однак у таких дітей можуть спостерігатися неправильні патологічні пози і положення, порушення коди, рухи недостатньо спритні, уповільнені. Знижена м'язова сила.

Для дітей з церебральним паралічем характерна своєрідна аномалія психічного розвитку, обумовлена раннім органічним ураженням головно-мі мозку і різними руховими, мовленнєвими і сенсорними дефектами. Важливу роль у розвитку психічних порушень відіграють обмеження діяльності, соціальних контактів, а також умови виховання й оточення.

Аномалії розвитку психіки при ДЦП включають порушення форму-

вання пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери й особистості.

Більшість дітей відрізняється низькою пізнавальною активністю, що виявляється у відсутності інтересу до занять, низькому рівні зосере­дженості, повільності і недостатній здатності до переключення психіч­них процесів. Низька розумова працездатність частково пов'язана з церебрастенічним синдромом, що характеризується швидко зростаю­чим стомленням при виконанні інтелектуальних завдань. Найбільш виразно він виявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях. При цьому порушується цілеспрямованість діяльності, і

За рівнем інтелекту діти з церебральним паралічем є дуже різнорі­дною групою: одні відрізняються нормальним або близьким до норма­льного інтелектом, в інших спостерігається затримка психічного розви­тку, в третіх діагностується олігофренія.

Для дітей з церебральним паралічем характерні розлади емоційно-вольової сфери. В одних дітей вони виявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, дратівливості, руховому розгальмуванні, в інших] - як загальмованість, сором'язливість, боязкість. Порушення поведінки можуть виявлятися у вигляді рухового розгальмування, агресії, реакцій протесту. У деяких дітей спостерігається стан повної байдужості,

У дітей з церебральним паралічем своєрідна структура особистос­ті. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з невпевне­ністю в собі, відсутністю самостійності, підвищеною сугестивністю. Особистісна незрілість виявляється в наївності суджень, слабкій зоріє-нтованості в побутових і практичних питаннях. У дітей і підлітків легко формуються споживацькі установки, відсутні прагнення до самостійної практичної діяльності. Виражені труднощі соціальної адаптації впли­вають на формування таких рис особистості, як боязкість, сором'язли­вість, невміння постояти за свої інтереси. Це поєднується з підвище­ною чутливістю, вразливістю, замкнутістю.

Основними цілями корекційної роботи при ДЦП є: надання дітям ме­дичної, психологічної, педагогічної, логопедичної і соціальної допомоги, забезпечення максимально повної і ранньої соціальної адаптації, зага­льного і професійного навчання. Дуже важливим є розвиток позитивного ставлення до життя, суспільства, родини, навчання і праці. Ефективність лікувально-педагогічних заходів визначається своєчасністю, системніс­тю, комплексністю, безперервністю, наступністю в роботі спеціалістів навчально-реабілітаційної установи. Важлива умова комплексного впливу - узгодженість дій фахівців різного профілю: невропатолога, психоневролога, лікаря ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, вихо­вателя. Необхідно виробити загальну позицію у роботі, яка передбачає обстеження, лікування, психолого-педагогічну і логопедичну корекцію.

Комплексний характер корекційно-педагогічної роботи. Це означає постійне врахування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних
порушень у роботі з розвитку дитини. Необхідною є загальна стимуля­ція (розвиток) усіх сторін психіки, мовлення і моторики, а також попе­редження і корекція їхніх порушень.

Для навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарата створюється корекційна установа VI виду для відновлення, фо­рмування і розвитку рухових функцій, корекції недоліків психічного і мо-вленнєвого розвитку дітей, їхньої соціально-трудової адаптації, інтегра­ції в суспільство на основі спеціально організованого рухового режиму і предметно-практичної діяльності. Корекційна установа VI виду здійснює освітній процес відповідно до рівнів загальноосвітніх програм трьох сту­пенів загальної освіти: 1 ступінь - початкова загальна освіта (норматив­ний термін оволодіння - 4-5 років); 2 ступінь - основна загальна освіта (нормативний термін оволодіння - 6 років); 3 ступінь - середня (повна) загальна освіта (нормативний термін оволодіння - 2 роки).

На 1 ступіні загальної освіти вирішуються завдання комплексної корекції, спрямованої на формування всієї рухової сфери вихованців, їхньої пізнавальної діяльності і мовлення.

На 2 ступіні загальної освіти закладається фундамент навчальної і трудової підготовки, продовжується корекційно-розвивальна робота з розвитку рухових, розумових, мовленнєвих навичок і умінь, що забез­печують соціально-трудову адаптацію вихованців.

На 3 ступіні загальної освіти завершується навчання вихованців за загальноосвітніми програмами, створюються умови для свідомого й активного включення їх у життя суспільства.

Трудове навчання будується з урахуванням можливостей, інтере­сів вихованців, передбачає систему трудотерапії, спрямовану на від­новлення, компенсацію і розвиток трудових умінь і навичок, є основою дня професійної підготовки.

Література

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич.-К., 1988.-328 с.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М, 1990. - 223 с.

Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с це­ребральным параличом. - М, 1985. - 190 с.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М., І978.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития.- М., 1988.- 240 с.

Тупологов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе пЬразования детей с нарушениями умственного и физического разви-іия детей // Дефектология. 1994. № 4.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.

ЛЕКЦІЯ 9. КОРЕКЦІЙНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНА РОБОТА З ДІТЬМИ,

ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ, ПОВЕДІНКИ,

Дата добавления: 2014-11-28