Причини та види порушень мовленняу дошкільників ідітей шкільного віку 2 страница

Діти IV групи характеризуються надгальмуванням. У них менш гли­бокий аутистичний бар'єр, менш виражена патологія афективної і сен­сорної сфер. їхня поведінка визначається неврозоподібними розлада­ми: надзвичайне гальмування, боязкість, лякливість, особливо в конта­ктах, почуття власної неспроможності, що підсилює соціальну дезада­птацію. Значна частина захисних механізмів має не гіперкомпенсаторний, а адекватний, компенсаторний характер: при поганому контакті з однолітками вони активно шукають захисту в близьких; зберігають сталість середовища за рахунок активного засвоєння поведінкових

штампів, що формують зразки правильної соціальної поведінки; нама- гаються бути "гарними", виконувати вимоги близьких, У них є велика залежність від матері, але це не вітальний, а емоційний симбіоз з по­стійним афективним "зараженням" від неї.

їх психічний дизонтогенез наближується, скоріше, до своєрідної за- тримки розвитку з досить спонтанною, значно менш заштампованою мовою. Діти саме цієї групи часто виявляють парціальну обдарованість.

Ці діти можуть бути підготовлені до навчання у масовій школі, а в невеликій кількості випадків - навчатися в ній і без попередньої спеці­альної підготовки.

При своєчасній правильній корекційній роботі 60% аутичних дітей одержують можливість учитися за програмою масової школи, 30% - за програмою спеціальної школи того або іншого з існуючих типів і 10% адаптуються в умовах родини. У тихнув випадках, коли корекція не Проводитися, 75% взагалі соціально не адаптуються, 22-23% адапту­ються відносно (мають потребу в постійній опіці) і лише 2-3% досяга­ють задовільного рівня соціальної адаптації.

Система допомоги особам з аутизмом почала формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х pp. В Україні поки не створено держа- вної системи комплексної допомоги дітям і підліткам з аутизмом. Біль­шість дітей і підлітків з аутизмом знаходяться або в різних видах спеці- альних шкіл, або в масових школах, або в установах систем охорони здоров'я і соціального захисту населення.

При потенційно збереженому інтелекті навчання аутичних дітей та­ки потребує спеціальної психолого-педагогічної підтримки, певного ріння спеціальних знань, що на практиці, на шкода, зустрічається не­чисто. Однією з умов навчання аутичної дитини, що навчається в ма­совій (або іншій) школі, є її юридична захищеність, тобто врахування особливостей такої дитини є обов'язком вчителя й адміністрації.

Індивідуальний підхід з урахуванням особливостей аутичної дити­ни дозволяє зробити її навчання достатньо ефективним.

Література

Тупологов А.С. Корекційно-педагогічна робота в системі утворення дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку дітей //Дефектологія.- 1994.-№4.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.В. Баенская. - М.,1989. - 95 с.

Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л., 1981. - 203 с.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле-іюдинский, О.С. Никольская, Е.В. Баенская. - М., 1990. - 197 с.

Зінченко С, Злагодух В. Специфічні розлади здібностей дитини до на­ймання // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - № 8. - С.48-51; No 9. - С. 63-66.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. - М. 1988. - 240 с.

ЛЕКЦІЯ 10. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

План

1. Зміст освіти дітей з особливими потребами.

2.Принципи спеціальної освіти.

3.Технології і методи спеціальної освіти.

4. Форми організації спеціальної освіти.

5.Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі спеціальної освіти.

1. Зміст освіти дітей з особливими потребами

"...Процес розвитку дефективної дитини, - писав Л.С.Виготський у 1929 p., -двояким чином соціально обумовлений: соціальна реалізація дефекту (почуття малоцінності) є однією стороною соціальної обумов­леності розвитку, соціальна спрямованість компенсації як пристосу­вання до тих умов середовища, що створені і склалися в розрахунку на нормальний людський тип, складає її другу сторону. Глибока своєрід­ність шляху і способу розвитку при спільності кінцевих цілей і форм у дефективної і нормальної дитини - ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу". Як і всі інші люди, людина з обмеженими можливостями у своєму розвитку спрямована на засво­єння соціального досвіду, соціалізацію, включення в життя суспільства. Однак шлях, який вона повинна пройти для цього значно відрізняється від загальноприйнятого в педагогіці: фізичні і психічні недоліки зміню­ють, обтяжують процес розвитку, причому кожне порушення по-своєму змінює розвиток зростаючої людини.

Найважливішими завданнями тому є попередження виникнення вторинних відхилень у розвитку, їхня корекція і компенсація засобами освіти. Це означає максимально повне задоволення освітніх потреб,! специфіка яких обумовлена порушеннями і обмеженнями. Наприклад, для запобігання негативним наслідкам розвитку в дитини, що втратила слух, необхідним є задоволення нових освітніх потреб: розвиток зали­шкового слуху і навчання користуванню ним в освітніх, пізнавальних і комунікативних ситуаціях, навчання сприйняттю зверненої до неї мови людини, що говорить, читанню з її губ; корекційно-педагогічна підтрим­ка і запобігання розпаду наявного в дитини мовлення; навчання орієн­туванню і поводженню в беззвучному просторі і багато чого іншого.

Варто пам'ятати, що обмеження можливостей не є тільки кількіс­ним фактором (тобто людина просто гірше чує або бачить, обмежена в

русі й ін.). Це інтегральна, системна зміна особистості в цілому, це

"інша" дитина, "інша" людина, не така, як усі, вона потребує зовсім

Інших, ніж звичайно, умов освіти для того, щоб перебороти обмеження і вирішити ті освітні завдання, що стоять перед кожним. Для цього ді-

тям з особливими потребами необхідно не тільки засвоювати власні освітні (загальноосвітні) програми, але й формувати і розвивати навич­ки власної життєвої компетентності (соціального адаптування): навич­ки. орієнтування в просторі і часі, самообслуговування і соціапьно- побутової орієнтації, свідомої регуляції власної поведінки в суспільстві різні форми комунікації, фізичну і соціальну мобільність; поповнювати знання про навколишній світ, розвивати мотиваційну, емоційно- вопьову сфери; формувати і розвивати здатність до максимально не- залежного життя в суспільстві, у тому числі через професійне самови­значення, соціально-трудову адаптацію, активну й оптимістичну життє- ву позицію.

Навчання і виховання органічно взаємозалежні в спеціальному освітньому процесі, який відбувається в спеціальних освітніх умовах, що передбачають:

- наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосві- тнїх і корекційно-розвивальних);

- врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуаль­ний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації корек- ційно-педагогічного процесу, застосуванні спеціальних методів і засо­бів (у тому числі і технічних) освіти, компенсації і корекції;

- адекватне середовище життєдіяльності;

- реалізація корекційно-педагогічних завдань спеціальними пе­дагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олігофренопедагогами, логопедами), а також психологічний супровід освітнього процесу спеці- альними психологами;

- надання медичних і соціальних послуг.

У залежності від ступеня обмеження можливостей і в першу чергу під збереженості інтелектуальних можливостей, а також від якості і своєчасності створення спеціальних освітніх умов особи з особливими освітніми потребами можуть оволодівати різними рівнями освіти. Так, чистина дітей, що не чує, слабкочуючих, пізніше оглухлих, тих, що не бачать, слабкозорих, осіб з порушеннями функцій опорно-рухового апарата, порушеннями емоційно-вольової сфери і поведінки, важкими порушеннями мовлення здатна до оволодіння не тільки середньою, але й вищою професійною освітою.

Особи з порушеннями інтелекту здатні до елементарної загально­освітньої підготовки й оволодіння професіями, не пов'язаними з інтен­сивною інтелектуальною діяльністю або зі складними комунікативними процесами, що дозволяє їм вести самостійний трудовий спосіб життя й успішно адаптуватися в суспільстві.

Глибоко розумово відсталі діти, навчаючись за індивідуальними

освітніми програмами, оволодівають програмами середовищного і соціального адаптування (гігієнічні й елементарні побутові навички, найпростіші трудові навички), що у більшій мірі відповідають особли- востям їхнього розвитку.

Зміст спеціальної освіти, її виховного і навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться дитина з обмеженими можливо- стями.

Спеціальна освіта людини з обмеженими можливостями - глибоко індивідуальний і специфічний процес, обсяг, якість і кінцеві результати якого визначаються характером відхилення (або відхилень) у розвитку, збереженістю аналізаторів, функцій і систем організму; часом виник­нення і важкістю порушення; соціокультурними і етнокультурними умо­вами життєдіяльності дитини і її родини; бажанням і можливостями родини брати участь у процесі фахової освіти; можливостями і готовні­стю навколишнього соціуму, системи освіти до виконання усіх вимог і створення всіх умов для фахової освіти; рівнем професійної компетен­ції педагогів і психологів, що працюють з дитиною і її родиною.

Існують освітні нормативи, обумовлені врахуванням фізичних психічних особливостей і обмежень розвитку дітей, що навчаються, що називаються державним стандартом загальної освіти дітей з обме­женими можливостями здоров'я, або спеціальним освітнім стандар­том. Як державна норма освіченості в стандарті представлена систе­ма основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в до­сягненні цього рівня.

Стандарти спеціальної освіти стосовно кожної категорії осіб з осо­бливими освітніми потребами відображають вимоги загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвивальної, профілактичної і оздоровчої ро­боти, а також трудової і початкової професійної підготовки.

При розробці вимог стандарту враховуються як загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, так і особливості, характерні тільки для певної визначеної категорії.

До числа недоліків розвитку, характерних для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами, відносяться:

• уповільнене й обмежене сприйняття;

• недоліки розвитку моторики;

• недоліки мовленнєвого розвитку;

• недоліки розвитку розумової діяльності;

• недостатня в порівнянні зі звичайними дітьми пізнавальна актив­ність;

• прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжосо-

бистісні відносини;

• недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невипра- вдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, пе- симізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати влас­ниці поведінкою).

Дни подолання цих недоліків вносяться зміни в зміст загальноосві-
тніх предметів, проводиться їхнє коректування. Наприклад, вводяться
пропедевтичні розділи, що дозволяють заповнити прогалини в знаннях
і уявленнях про навколишній світ відсутні у дітей з особливими освітні
ми потребами. Для окремих категорій дітей, яким притаманна особли­
ва специфіка розвитку, передбачається оригінальний зміст загально-
освітніх предметів, наприклад, для учнів з порушеним інтелектом.

Дня подолання наслідків первинних порушень розвитку (при відсу- тності і неповноцінності зорового або слухового сприйняття, систем- ному недорозвиненні мовлення, ураженні мовленнєвих зон кори голо­виного мозку й ін.) у зміст фахової освіти включені специфічні навчальні підмети, яких немає в змісті звичайного шкільного навчання. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванню и просторі і розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом пе- редбачені заняття з розвитку залишкового слуху і формування усного мислення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямова­ні на розвиток словесного мовлення, його комунікативної функції в процесі діяльності.

Стандарт спеціальної освіти враховує також ступінь вираженості порушення і відповідно обмеження можливостей (наприклад, стандарт і освіти для сліпих, і окремо - стандарт для слабкозорих, стандарт для глухих, і окремо - стандарт для слабкочуючих), а також наявність по- єднання з іншими порушеннями розвитку (наприклад, поєднання по­рушення зору з порушенням інтелекту або порушення слуху з пору­шницям зору й ін.).

У стандарті враховуються не тільки індивідуальні особливості роз­цінку тієї або іншої категорії осіб з особливими освітніми потребами, ніш і специфіка соціокультурних і етнокультурних умов їхнього прожи­- вання. Тому стандарт має дві частини: державну, тобто загальну для всієї країни, і регіональну, що конкретизує умови і особливості освіти осіб з обмеженими можливостями в тій чи іншій області.

Стандарти спеціальної освіти зорієнтовані на зростаючу людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду її становлення і ініціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою, і у відповід­ності зі сформованими в радянській дефектології традиціями найбільш розробленою до теперішнього часу є частина, що відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти.

2. Принципи спеціальної освіти

Принципи - це система найбільш загальних, істотних і стійких ви­мог, що визначають характер і особливості організації корекційно- освітнього процесу і керування пізнавальною діяльністю осіб з особли­вими освітніми потребами.

Спеціальна педагогіка спирається на відповідні загальнопедагогічні принципи організації освіти і керування пізнавальною діяльністю, однак їхня реалізація в системі спеціальної освіти набуває закономірної своєрідності. Власні принципи спеціальної педагогіки відображають найважливіші, концептуальні положення спеціальної освіти осіб з осо­бливими освітніми потребами. Ці принципи є специфічними для спеці­альної педагогіки.

Принцип педагогічного оптимізму

Принцип педагогічного оптимізму обумовлений, з одного боку, рів­нем сучасного наукового і практичного знання про потенційні можливо­сті осіб з особливими освітніми потребами і, з іншого боку, уявленнями про сучасні педагогічні можливості абілітації і реабілітації дітей і доро­слих з порушеннями розвитку. Цей принцип ґрунтується на сучасному гуманістичному світогляді, однією з засад якого є право кожної людини незалежно від її особливостей і обмежених можливостей життєдіяль­ності бути включеною в освітній процес. Спеціальна педагогіка вихо­дить з того, що вчитися можуть усі діти. При цьому під здатністю до навчання розуміється не тільки і не стільки засвоєння знань із загаль­ноосвітніх предметів, що передбачено традиційною педагогікою, скіль­ки здатність до оволодіння будь-якими, доступними дитині соціально і особистісно значущими навичками життєвої компетенції, що забезпе­чують її адаптацію в навколишньому середовищі і сприятливу само­стійну і незалежну життєдіяльність. Особи з особливими освітніми по­требами, як правило, вчаться повільніше, але вони можуть учитися і досягати високих результатів.

Принцип педагогічного оптимізму спирається на ідею Л.С.Виготського про «зону найближчого розвитку» дитини, яка зазна­чає про ведучу роль навчання у розвитку, що, у свою чергу, дозволяє прогнозувати початок, перебіг і результати індивідуальної корекційно- розвивальної програми. Спеціальний педагог планує корекційно- педагогічну роботу з дитиною, спираючись не тільки на наявний актуа­льний рівень розвитку, але враховуючи потенційні можливості дитини і маючи установку на позитивний результат навчання.

Принцип педагогічного оптимізму заперечує теорію «стелі», відпо­відно до якої розвиток людини з обмеженими можливостями здоров'я зупиняється ніби на досягнутому рівні, вище якого вона не в моде під­нятися. Відповідно до цієї теорії не всі категорії дітей з відхиленнями розвитку здатні до навчання.

Сучасна спеціальна педагогіка стверджує, що дітей, які не можуть навчатися немає. Педагогічне мистецтво і сучасні корекційно-освітні технології, любов до дитини, терпіння і наполегливість можуть зробити диво Про це свідчить сучасний позитивний досвід навчання з важкими і множинними порушеннями розвитку.

Принцип педагогічного оптимізму обумовлює інший погляд на лю­дей з особливими освітніми потребами. Це не соціально малоцінні індивіди, а такі що благополучно розвиваються і можуть бути соціаль­но повноцінними особистостями, якщо суспільство забезпечить для цього необхідні умови.

Принцип ранньої педагогічної допомоги

Сучасна спеціальна педагогіка вважає однією з ключових умов ус­пішної корекційно-педагогічної допомоги забезпечення раннього вияв­лення і ранньої діагностики відхилень у розвитку дитини з метою ви­значення її особливих освітніх потреб. Сучасна спеціальна освіта пе- редбачає максимальне скорочення розриву між моментом виявлення первинного порушення в розвитку дитини і початком цілеспрямованої корекційно-педагогічної допомоги, розширюючи часові межі надання і спеціальних освітніх послуг з перших місяців і протягом усього життя людини.

До початку 60-х рр. XX століття необхідність надання корекційно- педагогічної допомоги дитині виявлялася лише тоді, коли вона прихо­дила до школи і не справлялася з програмою шкільного навчання. У значній мірі це було пов'язано з відсутністю єдності дій медичних і пе- дагогічних структур, необов'язковістю дошкільної освіти, недостатньою поінформованістю батьків щодо педагогічних можливостей допомоги їхній дитині.

З психології відомо, що в розвитку дитини існують так звані сензи- тивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидко- го розвитку певних психічних процесів. Ці періоди нетривалі, і якщо через якісь причини в цей період не сформувалася передбачувана і сруктура (було відсутнє адекватне навколишнє середовище або осо- бливості індивідуального розвитку дитини не сприяли цьому), то по його закінченні надалі буде потрібно багато спеціальних зусиль для іоіо, щоб її сформувати. Багато сензитивних періодів, що відіграють вирішальну роль для наступного розвитку дитини, припадають на ран­ній і дошкільний вік.

Якщо, наприклад, у дитини з народження відсутній або порушений і слух і спеціальні педагогічні міри з метою створення умов для мовлен­ні ного розвитку не починалися вчасно, то сензитивний період розвитку мовлення проходить даремно, а розпочата в більш пізній термін коре- кційно-педагогічна робота вже не буде настільки ефективною. Крім того, порушення процесу формування і розвитку мовлення сповільнить

розвиток пізнавальних процесів, призведе до своєрідного розвитку всієї психічної діяльності, негативно позначиться на процесі спілкуван­ня і взаємодії з навколишніми, відіб'ється на розвитку особистості ди­тини в цілому.

Сучасна наука має необхідні діагностичні і корекційно-педагогічні технології, що дозволяють запобігти негативним тенденціям розвитку дітей раннього віку, що мають різні порушення - сенсорні, інтелектуа­льні, емоційні, рухові, мовленнєві.

Принцип корекційно-компенсувальної спрямованості освіти

Цей принцип передбачає опору на здорові сили вихованця, побу­дову освітнього процесу з використанням збережених аналізаторів, функцій і систем організму у відповідності зі специфікою природи не­доліку розвитку (тобто природовідповідно). Корекційна робота, спря­мована на виправлення або ослаблення недоліків психофізичного роз­витку (наприклад, корекція недоліків мовлення, довільних рухів, прос­торової орієнтації й ін.), створює додаткові можливості для процесу компенсації втрачених або неповноцінних функцій або систем організ­му. Освіта і розвиток дитини з обмеженими можливостями будується, таким чином, відповідно до її специфічних природних можливостей і на їхній основі.

З фізіології відомо про можливості певної компенсації утраченої функції (аналізатора, органа або системи організму) за рахунок пере­будови інших збережених. Тому процес освіти людини з особливими освітніми потребами будується з опорою на збережені функції. Часто це незвичайне з погляду загальноприйнятих норм заміщення (або ком­пенсація), однак компенсаторні можливості людського організму насті­льки великі, різноманітні, що в спеціальній педагогіці існує могутній арсенал компенсаторних підходів, що дозволяє надавати педагогічну допомогу людині в самих, здавалося б, безнадійних ситуаціях, повер­таючи її до освітнього простору. Сліпі люди можуть навчитися читати за допомогою кінчиків пальців; глухі - розуміти по губах, з чим зверта­ються до них, а також повноцінно спілкуватися жестовою мовою; осо­би, що втратили здатність діяти руками, - писати, шити і в'язати, ма­лювати, використовуючи функції інших частин тіла.

Корекційно-компенсувальна спрямованість освіти забезпечується сучасною системою спеціальних технічних засобів навчання і корекції, комп'ютерними технологіями, особливою організацією освітнього про­цесу. Вона відображається в змісті, методах, організації й організацій­них формах спеціальної освіти. Так, це менша наповнюваність класів у школі, збільшені терміни навчання, спеціальний лікувально- педагогічний режим, наявність індивідуальних занять, спеціальні предмети (уроки) для корекційної роботи, особливі методи і прийоми навчальної і виховної діяльності.

Принцип соціально-адаптувальної спрямованості освіти

Корекція і компенсація недоліків розвитку розглядаються в спеціа­льному освітньому процесі не як самоціль, а як засіб забезпечення пюдині з обмеженими можливостями сприятливої життєдіяльності, максимально можливої для неї самостійності і незалежності в соціаль­ному житті.

Соціально-адаптувальна спрямованість спеціальної освіти дозво-

ляє подолати або значно зменшити «соціальне випадання», сформу- вати різні структури соціальної компетентності і психологічну підготов- леність до життя в оточуючому соціокультурному середовищі, допомо-гти знайти ту соціальну нішу, у якій недолік розвитку й обмеження мо-жливостей максимально компенсувалися б, дозволяючи вести соціа­льно і матеріально незалежний, гідний людини спосіб життя.

Соціально-адаптувальна спрямованість спеціальної освіти забез- печується змістом її стандартів, формами і засобами корекційно- освітнього процесу, що передбачають довгострокову і складну систему иіріжційно-педагогічної і психологічної роботи з освоєння вихованцем іиюОхідних для участі в соціальному житті норм поведінки і життєдія­льності, а також вироблення певних навичок і звичок у максимально доступній для даної людини мірі, починаючи від елементарних гігієніч­них, комунікативних, побутових навичок і закінчуючи складними соціа- льними навичками, морально-етичними, філософськими, соціокульту- рними поглядами і переконаннями.

Принцип розвитку мислення, мовлення і комунікації як засіб спеціальної освіти

Дитина, яка нормально розвивається з перших місяців життя, зна­ходячись у мовному середовищі й активно взаємодіючи з предметним і соціальним оточенням, має всі необхідні умови для розвитку мовлення і мислення, формування мовленнєвої поведінки, засвоєння комуніка- тивних умінь.

Традиційне навчання в масових освітніх установах адресоване ді-

тям з розвинутим словесним мовленням. Звичайна дитина приходить до школи, вже володіючи системою життєвих понять, у взаємодії з якими поступово формуються наукові поняття, розвивається словесно- логічне мислення. На основі словесного мовлення продовжує розвива- тися спілкування, у значній мірі завдяки йому регулюється поведінка. Будь-яке порушення розумового або фізичного розвитку негативно позначається на розвитку в дитини і мислення, і мовлення, і уміння і спілкуватися.

Свої специфічні проблеми в розвитку мови, мислення, комунікації існують у всіх категорій дітей і підлітків з обмеженими можливостями, тому найважливішої загальної для них освітньою потребою є корекцій- но-педагогічна допомога з розвитку мовлення, мислення і спілкування.

Це необхідна умова реалізації спеціальної освіти й успішної соціокуль- турної адаптації людини з обмеженими можливостями.

Принцип діяльнісного підходу в навчанні і вихованні

Визначальна роль діяльності в становленні і розвитку особистості загальновідома. Діяльнісний принцип у спеціальній педагогіці спира­ється на існуюче в психології поняття «ведуча діяльність». Предметно- практична діяльність у системі спеціальної освіти є специфічним засо­бом забезпечення компенсаторного розвитку дитини з будь-яким від­хиленням розвитку (інструментом корекції і компенсації порушених психічних функцій), пропедевтики необхідних елементів освіти і трудо­вої діяльності. Те, чому звичайну дитину можна навчити завдяки сло­весній інструкції, для дитини з особливими освітніми потребами стає доступним тільки в процесі власної діяльності, спеціально організова­ної і спрямованої педагогом.

У дітей з відхиленнями розвитку відсутні або недостатньо розвину­ті такі структури, як життєвий досвід, що відповідає за життєві уявлен­ня, поняття і практичні уміння. Немає в них необхідного і достатнього для засвоєння загальноосвітніх предметів понятійного багажу. Спеціа­льна педагогіка, реалізуючи психологічну теорію про діяльнісну детер­мінацію психіки і дотримуючись принципу єдності освіти з розвитком мовлення, мислення і комунікації, організує освітній процес на наочно- дієвій основі. Численними науковими дослідженнями доведено, що предметно-практична діяльність, у процесі якої успішно розвиваються вищі психічні функції дитини: сприйняття, мовлення і спілкування, мис­лення, пам'ять, емоції, мотивація, - є могутнім корекційно- компенсувальним педагогічним засобом у роботі з дітьми з особливи­ми освітніми потребами.

У спеціальній освіті широко використовується колективна предме­тно-практична діяльність під керівництвом педагога (робота «парами», «бригадами» і ін.), що створює природні умови (середовище) для мо­тивованого мовленнєвого спілкування. Спілкування, у свою чергу, роз­виваючись, сприяє оволодінню мовою у всіх її функціональних складо­вих, різних ситуаціях соціальної взаємодії. Предмети, якими оперують діти, створюють стійку мотивацію діяльності і є джерелом відсутніх у дітей знань про оточуючий їх предметний світ, про призначення цих предметів і способи дій з ними.

Предметно-практична діяльність дозволяє, спираючись на здорові сили і збережені можливості дитини, розвивати сенсомоторну основу вищих психічних функцій, у першу чергу мовлення і мислення, компен­сувати недостатність життєвого, практичного (діяльнісного) досвіду, створювати природні умови для розвитку навичок ситуативно- діяльнісного й інших видів спілкування, забезпечувати стійку мотива­цію спілкування і діяльності в процесі навчання, опановувати навички

оціппьної взаємодії.

Принцип діяльнісного підходу до освіти має значення у роботі зі всіма категоріями дітей з особливими освітніми потребами і реалізу-

ється не тільки під час проведення спеціальних корекційних занять. Він є одним з найважливіших принципів і на уроках із загальноосвітніх предметах і. звичайно, у процесі виховання.

Принцип диференційованого й індивідуального підходу

Індивідуальний підхід є конкретизацією диференційованого підхо­- ду. Він спрямований на створення сприятливих умов навчання, що приховують як індивідуальні особливості кожної дитини (особливості вищої нервової діяльності, темпераменту і відповідно характеру, шви- дкість перебігу розумових процесів, рівень сформованості знань і на- вичок, працездатність, уміння вчитися, мотивацію, рівень розвитку емоційно-вольової сфери й ін.), так і її специфічні особливості, власти­ві дітям з даною категорією порушення розвитку.

Індивідуальний підхід дозволяє не тільки вести корекційно- педагогічну роботу в цілому, але і спеціально приділяти увагу окремим вираженим недолікам розвитку кожної дитини шляхом вибіркового використання необхідних уданому випадку методів і засобів.

Принцип індивідуального підходу дозволяє не виключати з освіт­ньою процесу дітей, для яких загальні способи корекційного впливу є неефективними. Індивідуальний підхід робить можливим розвиток ді- тей і важкими і множинними порушеннями завдяки іншому, доступно­му для них змісту навчання, особливому його темпу і організації, вико- ристанню специфічних прийомів і способів корекційно-педагогічної роботи.

Диференційований підхід до дітей і підлітків з особливими освітні­ми потребами в умовах колективного навчального процесу обумовле­ний наявністю варіативних типологічних особливостей навіть у межах одній категорії порушень. Так, в одному класі або групі можуть навча­юся розумово відсталі діти з різними особливостями проявів цього порушення, з можливими додатковими відхиленнями розвитку. Вони будуть відрізнятися між собою за навчально-пізнавальними можливос- тями, ступенем пізнавальної активності, специфікою особливих освіт- ніх потреб у цілому. У зв'язку з цим педагог організує корекційно- освітній процес диференційовано, виходячи з наявності в класі однорі­дних за своїми характеристиками мікрогруп, через різні для кожної з них зміст і організацію навчально-корекційної роботи, її темп, обсяг, складність, методи і прийоми, форми і способи контролю і мотивації навчання. Розподіл дітей на мікрогрупи є умовним і мінливим: у міру просування в знаннях і вміннях діти можуть переходити в мікрогрупи більш високого рівня.

Дата добавления: 2014-11-28