II. Практикум

Що є об'єктом і предметом дослідження в корекційній (спеці- альній) педагогіці?

Завдання 1

Ознайомтесь із завданнями корекційної (спеціальної) педагогіки. У чому полягає відмінність спеціальної педагогіки від загальної? Завдання:

• вивчити педагогічні закономірності розвитку особистості в умовах обмежених можливостей життєдіяльності;

• визначити корекційні і компенсаторні можливості конкретної людини з конкретними порушеннями;

• визначити і обґрунтувати побудову педагогічних класифікацій осіб з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності;

• вивчити закономірності спеціальної освіти, існуючі педагогічні системи освіти осіб з обмеженими можливостями;

• розробити наукові засади відбору змісту спеціальної освіти, методів, технологій, створення організаційних умов спеціальної
освіти;

• обґрунтувати психолого-педагогічні умови процесів середо-

вищної адаптації;

• реалізувати програми профорієнтації і професійної підготов-

ки, соціально-трудової адаптації осіб з обмеженою працездатністю;

• взаємодіяти з соціальною педагогікою зі всіх проблем, що відносяться до людей, які мають обмежені можливості життєдіяль-

ності;

• розробляти і реалізовувати спільно із загальною педагогікою концепцію інтеграції в освіті і соціокультурній сфері;

• здійснювати психолого-педагогічну підготовку батьків, що мають дітей з обмеженими можливостями здоров'я і життєдіяльності.

Завдання 2

Перерахуйте галузі корекційної педагогіки. Охарактеризуйте їх.

Завдання З

Вставте пропущені терміни.

Дефекти можна диференціювати за часом виникнення на

__________________і________________. При вроджених дефектах несприятлива

дія на організм відбувається в період _______________________ розвитку або в

період____________діяльності. Набуті дефекти є результатом дії
______________ (у постнатальний період).

Виникнення відхилень у розвитку пов'язане з дією різноманітних не­сприятливих чинників зовнішнього середовища і спадковими впли­-

вами. До перших відносяться ____________________, _______________________

__________________. Залежно від часу дії виділяють ______________________ патоло­-
гію - негативний вплив у період внутрішньоутробного розвитку (хво­-

роби матері; кір, червона висипка, вітряна віспа, гепатит, грип, удар
плоду, гіпоксія, несумісність резус-фактору матері і плоду, голоду­-

вання матері, алкоголізм, наркоманія) і ______________________ патологію – ура-­
ження при пологах (неправильне накладання шпильок на головку

плоду, асфіксія, клінічна смерть) і ________________________ - несприятливі

впливи після народження (інфекційні хвороби: енцефаліт, менінгіти:
запальні захворювання мозку як наслідок п еренесених кору, скар­-
латини, вітряної віспи; черепно-мозкові травми, соматичні захворю­
вання, які не дозволяють дитині вчитися як звичайним дітям).
До наслідків внутрішньоутробних інфекцій нервової системи відно­- сять мікроцефалію, гідроцефалію, спастичні (підвищення м'язового
тонусу) паралічі і парези, мимовільні нав'язливі рухи (гіперкінези).
До інших (спадкових) належать такі, що передаються через хромо­соми батьків (зараз, це 6,1% дітей на 1000 новонароджених): розу­мову відсталість (50% випадків), порушення зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату. Як правило, це дефекти.

У чому полягає сутність виховання аномальних дітей?

У чому полягають особливості навчання дітей з особливими

потребами?

У чому полягає відмінність процесів корекції і компенсації?

Завдання 4

Сформулюйте відмінність рівня актуального розвитку дитини від рі­вня потенційного розвитку дитини.

Наведіть приклади завдань, які дають змогу побачити внутрішній зв'язок між навчанням, вихованням і розвитком.

Завдання 5

Вкажіть умови успішної компенсації розвитку дітей з обмеженими можливостями.

СЕМІНАР 9. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Мета: ознайомитися з особливостями розвитку дітей із ЗПР, умо-­вами їх навчання і виховання; оволодіти методами і прийомами роботи з такими учнями на уроці.

Основні поняття: затримка психічного розвитку, соціальне ото­чення, мотивація навчання, шкільна тривожність, біхевіоральна тера-­пія, заохочення,покарання.

План заняття

І. Актуалізація опорних знань

1. Особливості розвитку дітей із ЗПР, що ускладнюють їх навчання і виховання.

2. Соціальне оточення і його вплив на дитину із ЗПР.

3. Корекційно-педагогічна робота з дітьми із ЗПР.

4. Методи і прийоми корекції поведінки дітей із ЗПР.

Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Термін «затримка психічного розвитку» застосовується для визна­чення дітей з мінімальними органічними ураженнями або недостат­ньою діяльністю центральної нервової системи. Крім того, діти, що знаходяться в умовах соціальної депривації, також страждають затри­мкою розвитку. Емоційна сфера таких дітей дуже незріла, часто де­монструються інфантильна поведінка і мислення. Природа явища за­тримки психічного розвитку полягає у патологічному запізненні розвит­ку лобних ділянок головного мозку або функціональних розладах, по­в'язаних з діяльністю головного мозку. Класифікація дітей з ЗПР з точ­ки зору їх психолого-педагогічної характеристики є складною через різнорідність і різноманітність проявів хворобливого стану. Дітям з та­кими ураженнями властиві особливості, які можуть бути незначно ви­ражені, існувати окремо або бути представленими комплексно.

Головною особливістю таких дітей є неготовність до процесу на­вчання в школі за умов несформованих навичок і умінь. Лічба, читання і письмо потребують особливих програм, завдяки яким дитина може опанувати основні навички. Інший аспект - незрілість емоційно- вольової сфери, точніше її вікова невідповідність. Виникають пробле­ми з поведінкою, відносинами в колективі і з учителем. У процесі орга­нізації дозвілля вони також відчувають труднощі через нерозвиненість творчого початку. Такий стан посилюється через хвору нервову систе­му: надлишок інформації викликає головний біль, перевантаження, на тлі чого розвивається нервове виснаження, неуважність. Все це при-
зводигь до зниження працездатності в цілому. У таких випадках слід ставитися до дитини з підвищеною увагою і терпінням. Залежно від індивідуальних можливостей одні діти зберігають сили впродовж до-статньо тривалого часу, але їм необхідний режим входження в діяль-ність, інші з часом лише більше втомлюються. Брак уваги негативно позначаеться і на перцептивній функції, що виявляється в поверховос- ті знань. їх безсистемності. Відмічено, що таким дітям важко впізнати предметом, коли той знаходиться в незвичній позиції, контурні образи і схеми, особливо коли ті накладаються один на одного. Темп перероб­ки інформації сповільнюється, оскільки процеси пам'яті недостатньо продуктивні, обсяг пам'яті обмежений.

Діти зі сповільненим розвитком відстають у всіх формах мислення. Розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення - не сформовані. Пізнавальна діяльність ослаблена. Відмінність спостерігається і в мов- ленні, для якого характерні невеликі порушення вимови і граматичної будови, що виникають унаслідок неінтенсивної артикуляції і неуваги. Зв'язність і логіка висловлювань не відповідають віковому рівню. По- ведінка дітей у школі нагадує за ознаками дошкільну, коли провідним видом діяльності була гра. Принципова відмінність таких дітей від ро- зумоно відсталих полягає в тому, що при належній і своєчасній корекції можна досягти великих результатів у виправленні цієї недуги. Проте це неможпипо в умовах сучасної масової середньої школи, оскільки ці діти фактично випадають з процесу навчання.

Корекційно-педагогічна робота з дітьми з затримкою психічно- іо розвитку

Після закінчення курсу початкової освіти за умов виправлення від- хипень можливий перехід учня до масового навчального закладу. При загальноосвітніх школах комплектація класів корекції відбувається за рекомендацією психолого-медико-педагогічної комісії. У даному випад­ку дії и займаються за підручниками середньої школи, але за спеціаль­но розробленою програмою. Психолого-педагогічна корекція впродовж всього періоду навчання повинна передбачати комплексний, система- тичний і індивідуальний підхід. При цьому необхідно брати до уваги нерівномірність і нестабільність інтересів і пізнавальних потреб учнів, підбираючи ті види діяльності, які викликають максимальну мотивова- нісгь, і одночасно долати страх перед неприємними заняттями (напри­клад, розвитком комунікативних навичок в усному мовленні дітей-заїк). Спід пам'ятати, що навчальні заняття цих учнів необхідно поєднувати з лікувально-оздоровчими заходами, що зміцнюють фізичне здоров'я в цілому і моральний дух, розвивають дисципліну і цілеспрямованість.

Ефективність освітнього процесу значно підвищує індивідуальний підхід. Необхідно кожному учневі доступно пояснити нову тему або
мету завдання, частіше, ніж в середній школі, використовувати картки або наочну допомогу (через нерозвиненість у дітей абстрактного мис­лення), дати дитині можливість зосередитися тільки на матеріалі, що вивчається. Необхідно пам'ятати також про швидку стомлюваність дітей і, отже, не перенавантажувати їх завданнями.

Система корекційно-розвивального навчання - це форма навчан­ня, при якій діти із затримкою розвитку та іншими психофізичними не­доліками отримують практично такі ж знання, як і абсолютно здорові діти.

Корекційно-розвивальне навчання дітей із затримкою психіч­ного розвитку в класах компенсації загальноосвітньої школи

Корекційно-розвивальне навчання дітей із затримкою розумового розвитку в умовах загальноосвітньої школи відбувається за програмою середньої освіти, але з урахуванням психічних і фізичних можливостей дітей. Класи компенсації, як правило, передбачені середньою школою. Направлення до них відбувається за висновком психолого-медико- педагогічної комісії з відома батьків. Існує два різновиди таких класів. Перші - постійні. У них навчаються діти з легкою патологією. Тут роз­робляється спеціальна програма, спрямована на полегшення перцеп- тивних процесів і запам'ятовування. Стандартна тривалість уроків (45 хв.) і їх кількість зберігаються. Наповненість класу - 12-15 осіб. Про­грама навчання характеризується дещо сповільненим темпом подачі нового матеріалу і посиленим контролем, спрямованим на розуміння І закріплення. Під час занять активніше вживаються наочна допомога І картки, більше часу приділяється пізнанню навколишнього світу. Сюди включаються, наприклад, заняття з природознавства на природі з де­тальним поясненням основних понять і їх наочною демонстрацією, компенсаторні заняття фізичною культурою з урахуванням можливос­тей дітей. Крім основних, вводиться ряд інваріантних предметів, таких як ритміка, ручна праця, розвиток мовлення. Наявність таких курсів допомагає збагатити словарний запас, розвинути правильне слово­вживання і письмо, максимально занурити дитину в мовленнєве сере­довище, підвищити її комунікативні потреби і навички. Крім цього, під­вищуються емоційний тонус і самооцінка, поліпшується якість реакції на події, що відбуваються, тобто дитина стає адекватнішою і розвине- нішою.

Інший різновид компенсаторних класів - це індивідуально-групові заняття, де об'єднуються діти зі схожими недоліками, прогалинами в освіті і загальним рівнем розвитку. Це можуть бути загальнорозвива- льні заняття, спрямовані на покращення пам'яті, уваги, розвиток мис­лення, закріплення вимови важких звуків. Інший варіант таких курсів їх спрямування на ліквідацію прогалин у знаннях з деяких предметів
шкільної програми. При навчанні завжди звертається увага на індиві- дуальність самої дитини, особливості її пам'яті, мислення, розуміння, уваги, мовлення. Враховується спосіб вирішення поставленого за-вдання, посидючість, працездатність, поріг стомлюваності.

У початкових класах такі заняття проводяться за навчальним пла­-ном у середньому 3 рази на тиждень до або після основних уроків з тривалістю не більше 15-20 хв. Комплектація відбувається за принци- пом схожості проблеми у всіх учнів, і обов'язковою умовою є наявність не більше трьох осіб. Під час індивідуальних занять може здійснюва­-тися корекційна робота з усунення неправильних навичок вимови, письма, читання, навчання роботі зі спеціальними дидактичними мате­ріалами, роботі і контурними картами, схемами і графіками.

II Практикум

І. Дайте визначення поняття «затримка психічного розвит-

ку» Розкрийте причини, що викликають ЗПР. Вкажіть основ­ні відмінності ЗПР від олігофренії.

2. Дайте характеристику дітям із ЗПР.

Завдання 1

Ознайомтеся з книгою М. Раттера (Раттер М. Помощь трудным де- нім М: Прогресс, 1987. - 424 е.). На стор. 225 - 232 відшукайте і сформулюйте умови організації шкільного середовища, які сприяють поліпшенню навчальної успішності, формуванню позитивних соціаль­них установок, подоланню особистісних проблем дітей із ЗПР.

Завдання 2

Навчання дітей із ЗПР вимагає корекції їх поведінки. Візначте при­йоми корекційної роботи, які можуть використовуватися вчителем для дисциплінування й організації навчальної діяльності дітей із ЗПР (Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987. - стор. 232-238).

Завдання З

Ознайомтеся з виділеними М. Раттером тактиками навчання дітей, які потребують особливого підходу. Розробіть шляхи їх реалізації в процесі вивчення вашого предмету.

Дані, що повідомляються в опублікованих дослідженнях, говорять про те, що дітям з важкою і специфічною затримкою читання майже не приносить користі навчання в спеціальних лікувальних або «прогреси- вних» класах. Зазвичай такі діти потребують певного індивідуального підходу, при якому з кожною дитиною працюють або окремо, а бо в

дуже маленькій групі. Нам не вистачає даних, що стосуються оцінки
відносної ефективності різних методик навчання, але навряд чи серед них існує єдино правильна. Разом з тим якнайкращі тактики навчання мають певні загальні риси.

По-перше, педагог повинен домогтися виникнення інтересу у дити­-ни і надати їй можливість повірити у власну здатність досягти успіху. З цією метою можуть виявитися корисними не тільки особисті якості вчи­теля, але і широке коло різних педагогічних «хитрощів». По-друге, вчи­тель повинен точно оцінити, що відоме, а що невідоме дитині. По-

третє, програма навчання має бути поділена на серії дуже маленьких кроків. Таке поетапне навчання, з одного боку, спрощує сам процес навчання читанню, а з іншої - дозволяє дитині безпосередньо стежити за власним прогресом. По-четверте, програму слід структурувати так, щоб вона забезпечувала швидке досягнення успіху. Діти із затримкою читання вже мають багаторічний стаж неуспіху і розчарування у влас­них можливостях і тому першорядного значення набуває момент усві­домлення ними того, що вони можуть успішно вчитися читати. По- п'яте, вчитель і учень повинні працювати в тісній взаємодії, що забез­печує можливість зворотного зв'язку, завдяки якому вони можуть оці­нювати досягнення і визначати зони труднощів. По-шосте, повинна бути встановлена система заохочення за успіх і виконання завдання. Прикладом може бути така процедура: дитина дізнається про власні успіхи по символічних зображеннях зірочок на карті, які виставляються їй за успішне виконання різних за своїм рівнем складності завдань. Іноді такі заохочення можуть бути навіть матеріальними. Яким би чи­ном не була організована система заохочень, найважливіше полягає в тому, щоб вона дозволяла перенести акцент з невдач на успіхи.

Завдання 4

Прочитайте поданий нижче матеріал. Запропонуйте прийоми, які б нейтралізували дію факторів, що перешкоджають навчанню і спри­яли підвищенню самооцінки дітей із ЗПР.

Чинники, що перешкоджають навчанню

Разом з порушеннями (подібними до специфічної затримки читан­ня), пов'язаними з дефектами розвитку деяких навчальних навичок, існують стани, при яких порушення процесу навчання може виявитися на пізніших його етапах, вже після того, як дитина почала успішно вчи­тися в школі. Вони зумовлюються головним чином дією чотирьох пси­хологічних механізмів: брак мотивації, уникнення навчання, ушкоджен­ня психологічних функцій і тривога.

Процес навчання вимагає уваги і захопленості під час виконання за­вдань. Ці змінні залежать від інтересу і мотивації дитини. Інтерес і моти­вація посилюються завдяки ідентифікації з вчителем (або з кимось із батьків, що беруть участь у процесі навчання). Інтереси і мотивація та-
кож посилюються, якщо дитина прагне принести задоволення людям, які її вчать, досягаючи певного успіху в навчанні. Коли ж відносини дитини і вчителя є негативними, то, навпаки, може наголошуватися значно погі­ршуватися процес набуття шкільних знань. В окремих випадках дитина іноді працює гірше через те, що її увага звернута на якісь інші речі. Так відбувається в тих випадках, коли, наприклад, дитину турбує думка про дім, сексуальні питання, фантазії або нав'язливі роздуми.

Діти можуть погано вчитися в результаті свідомого уникнення на- вчання, як у цілому, так і окремих предметів. Це особливо характерно для тих підлітків, які відмовляються від навчання в школі, прагнучи тим

самим виразити протест проти системи цінностей дорослих. Деякі до- статньо тямущі діти відмовляються від освіти, вважаючи, що вона не варта тих зусиль, які доводиться докладати для її отримання. В ре- зультаті їх загальноосвітні знання можуть виявитися недостатніми.

У ряді випадків процес навчання може асоціюватися у дитини з хворобливими або неприємними відчуттями. Така ситуація складаєть-

ся, якщо батьки або вчитель карають дитину за неуспіхи. Врешті-решт може трапитися так, що дитина стане пов'язувати покарання з навчан- ням і його уникатиме. Цей же феномен уникнення навчання може ви- никнути в тому випадку, якщо серед ровесників дитини зневажають дітей, що виконують завдання вчителів у школі і вдома, або вважають їх «підлизами». Коли ж дитину за те, що вона успішно виконує класні завдання, друзі обзивають «зубрилою», вона може вирішити, що не слід прагнути до успіхів в школі.

Згідно з іншою точкою зору, у дитини може виникнути бажання про- пускати заняття в школі через те, що процес навчання якимось чином включеним залученим у невротичний конфлікт. У цих випадках навчання блокується в результаті набуття певного символічного значення.

і.Зазвичай говорять, що стан легкого хвилювання допомагає на- вчанню, проте дуже велика тривога заважає йому. Також передбача-

ється, що високий рівень тривожності найбільш бажаний для виконан­ня простих завдань, а для виконання важких завдань оптимальним є нижчий рівень тривоги. Підтверджуючі це положення факти досить

суперечливі вже тому, що у частини дітей високий рівень тривожності, швидше за все, перешкоджає успішному набуттю шкільних знань.

Нарешті, чинники, що перешкоджають навчанню, можуть виникну- ти в результаті загального ушкодження психологічних функцій дитини. Це може відбутися у підлітка, хворого на шизофренію, хоча частіше таке явище зустрічається у дітей з депресивними розладами.

Завдання 5

Приіадайте умови ефективного використання методів заохочення і покарання в роботі вчителя. З'ясуйте роль позитивного і негативно- ю підкріплення в роботі з дітьми із особливими потребами.
Позитивне і негативне підкріплення

Загальний принцип людської поведінки полягає в тому, що вірогід­ність повторення її конкретних форм збільшується, якщо вони супро­воджуються якимись приємними наслідками (тобто винагороджують­ся). І вірогідність їх повторення зменшується, якщо ці форми не зв'язу­ються ні з якими приємними враженнями або, навпаки, якщо вони су­проводжуються чимось неприємним (тобто несхваленням або заува­женням). Цей принцип добре знайомий вчителям і батькам, які регуля­рно використовують похвалу і заохочення для того, щоб добитися від дітей правильної поведінки, і які також використовують висловлювання співчуття і розчарування або покарання для того, щоб утримати їх від здійснення поганих вчинків.

Цей принцип діє при всіх формах корекції, і мудро діє той педагог, який стежить за тим, щоб незалежно від способу терапії дитина отри­мувала відповідну винагороду за виконання того, що очікується від неї. Проте в деяких випадках цей принцип складає головний елемент ви­ховання. Зазвичай має сенс поєднувати систематичне використання «підкріплень» (тобто схвалення і несхвалення поведінки) з ретельно продуманою програмою, в якій бажані форми поведінки досягаються дуже поступово. При цьому поведінка дитини набуває необхідних кон­турів завдяки серії узгоджених наближень до того, що врешті-решт від неї очікується.

Головне за даного підходу полягає у вичлененні з поведінки дити­ни невеликих елементів і в побудові такої програми, яка дозволяє до­сягти максимуму успіху і мінімуму невдач, а також в забезпеченні ви­хованця безпосереднім зворотним зв'язком щодо його успіхів і невдач і такої організації середовища, за якої найбільш вірогідна поява бажа­них форм поведінки. Ще один важливий момент - це уважне вивчення дитячої індивідуальності для виявлення особливостей мотиваційної структури особистості дитини. Поведінка дитини може мотивуватися безліччю різних чинників, і вчитель повинен зрозуміти, який з них є для кожної конкретної дитини найдієвішим.

У більшості випадків найбільш корисним є використання схвалення за правильні вчинки. Коли дитина зазнає психологічних труднощів, вона зазвичай знаходиться в своєрідній ситуації. Щоб не зробила така дити­на, завжди знаходиться хтось, хто кричить на неї або скаржиться. Не­обхідно навчитися певній винахідливості в тому, щоб виділяти у такій поведінці позитивні моменти і прагнути максимально схвалювати їх.

Схвалення найчастіше виявляється у формі зацікавленості дорос­лого, заохочення і похвали. Проте матеріальна форма винагороди (або бали, які можуть слугувати заміною матеріальних нагород) також буває корисною. При цьому слід систематично контролювати відсут­ність підкріплень «поганої» поведінки. Достатнім може бути просте
ігнорування учителем дитини в ці моменти. Проте іноді виявляється необхідним застосовувати більш рішучі заходи, які називаються мето­дом «вимкненого часу». Це просто означає, що дитині доводиться проводити певний час у неприємній ситуації.

Така процедура може полягати в тому, що на декілька хвилин пе­реривають гру дитини або певні її заняття і посилають до кімнати, де иона повиннна знаходитися одна. Очевидно, щоб цей спосіб впливу мав дієвим, дитина у момент його застосування повинна займатися якоюсь дуже приємною справою і велику частину часу проводити в приємній для себе атмосфері. Сенс процедури «охолодження» слід пояснювати дитині наперед. Методика «вимкненого часу» повинна використовуватися протягом дуже короткого періоду для того, щоб нона не мала забарвлення покарання, а заохочення і підтримка пови­нні негайно виявлятися в ті моменти, коли дитина припиняє небажані форми поведінки.

Осуд, виправлення і зауваження можуть стати необхідними засо­бами допомоги дітям у розумінні того, які форми поведінки є неприйня- шими. Проте необхідне деколи покарання в більшості випадків вияв­ляється найменш корисним. Якщо покарання відбувається через де- икии час, воно, як правило, не набуває ефективності, оскільки існує небезпека, що дитина буде стане пов'язувати його з якимись іншими речами. Таким чином, якщо вже покарання використовується, воно повинно бути негайним.

Оскільки ми заговорили про покарання, то слід зазначити і певні йо- ю недоліки. По-перше, покарання може насправді відігравати роль під­кріплення негативної поведінки дитини. Наприклад, якщо на дитину під­вищують голос у класі, то це може подобатися їй, оскільки увага вчителя виділяє її серед інших дітей і слугує для них розвагою. По-друге, пока­рання може взагалі руйнувати поведінку, оскільки воно викликає паніку або образу дитини. У дитини, на яку часто кричать, може виникнути стан постійної тривоги, і, хоча вона буде прагнути уникнення покарання, на- маїаючись поводитися правильно, тривога викличе ще частіші прояви небажаної поведінки і навпаки, дитина, яку принижують тілесними пока­раннями, звичайно, буде прагнути не попастися знову, але в той же час и спрямовані проти авторитетів установки можуть посилюватися обра­нко і злістю, які вона відчуває через те, що з нею так вчиняють.

По-третє, у багатьох випадках покарання відіграють роль поганих прикладів. Використання запотиличників (або, що ще гірше, ударів лінійкою або указкою в школі) може стати прикладом моделі, яка пока- іус, що агресія і жорстокість є способом вирішення проблем. По- чогверте, важке покарання, особливо фізичне, може негативно впли­вати і на ту особу, яка його застосовує. Спричинення фізичного болю іншому може викликати відчуття провини, злості або навіть задоволен-
ня, вплив яких буває деструктивним.

Сказане вище не означає, що зауваження і покарання не повинні ви­користовуватися у вихованні дітей. Навпаки, вони необхідні. Проте по­карання повинно застосовуватися дозовано, лише в окремих випадках.

У роботі з "особливими" дітьми можуть використовуватися прийоми оперантного навчання, які спрямовані на підтримку бажаних форм поведінки і усунення небажаних. Наприклад, учителька робить все можливе для того, щоб заохочувати хлопчика за те, що він виконує успішно, і ігнорує його поведінкові зриви. В результаті застосування такої тактики кількість поведінкових зривів у хлопчика в класі значно зменшується, поступово з'являються бажані форми соціальної поведі­нки. У другому випадку з метою розвитку комунікативних умінь надто сором'язлвої дівчинки використовувалися як метод заохочення, так і бальна система. Для того, щоб уникнути небажаної тривоги, методика здійснювалася поступово і незначні успіхи заохочувалися різноманіт­ними способами і засобами.

Варто підкреслити, що використання підкріплення необхідно поєд­нувати з ретельно продуманою поетапною програмою використання серій систематичних робочих кроків, а також з постійним і негайним зворотним зв'язком, що дозволяє і дитині, і вчителю стежити за тим, що відбувається. Це можна проілюструвати, проаналізувавши давно відомий метод опитування перед класом у шкільної дошки або метод річних/семестрових іспитів. Оскільки вчитель проводить заняття з ці­лим класом, мабуть, що для половини класу він подає матеріал надто швидко, а для іншої - надто поволі і лише всього для декількох дітей, які займають у класі проміжне положення, його манера викладання є адекватною. У вчителя немає ніяких інших засобів контролю за засво­єнням матеріалу, окрім вибіркового опитування дітей. Щорічні іспити приносять велику користь у визначенні рівня знань дітей, але ця інфо­рмація поступає в той час, коли дитина вже вивчає інший матеріал, і тому в ці моменти вже надто пізно надавати їй істотну допомогу в за­своєнні матеріалу. Дитина отримує свої оцінки, але рідко їй говорять про те, що вона зробила правильно, а де помилилася. Тому вона май­же не отримує користі зі своїх помилок.

Навпаки, програмоване навчання індивідуалізоване таким чином, що вчитель має можливість контролювати рівень засвоєння дитиною матеріалу. Тут існує постійний і терміновий зворотний зв'язок, тому що дитина має можливість перейти до засвоєння нового тільки тоді, коли демонструє засвоєння попереднього матеріалу. Кожен крок уперед є невеликим і спланованим таким чином, що шанси дитини на це просу­вання є достатньо високими. Весь метод зазвичай асоціюється в дум­ках людей з навчанням за допомогою комп'ютера, але це всього лише конкретний приклад технічного засобу, що вживається при звичайному

навчанні і модифікації поведінки.

М. Раттер у книзі "Помощь трудным детям» розповідає про вико­ристання підкріплення у навчанні 14-річного хлопчика з асоціальною поведінкою. Він не встигав у школі. Особливою проблемою для цієї дитини було читання. Після здійснення оцінки знань хлопчика була складена ретельно продумана програма з навчання його читанню. Досягнуті успіхи нагороджувалися жетонами, які можна було обміняти на гроші. За 40 годин такого навчання він засвоїв дворічну програму читання, зумів вперше успішно працювати в класі і перестав поводити-­ся неправильно. Після досягнутого поліпшення відпала необхідність у використанні жетонів, оскільки читання саме по собі стало приємним і захоплюючим для хлопчика заняттям.

Ця ж методика використовувалася при лікуванні Жаклін, у якої були серйозні труднощі з математикою, що призвело до виникнення тривоги і невпевненості. Різні математичні завдання були поділені на серії, що складаються з безлічі маленьких етапів. І крок за кроком її учили вико­нувати ці завдання. В процесі індивідуальних занять відпрацьовувалося ииконання дуже маленьких «тестів», спрямованих на засвоєння таблиці множення (яку вона до цих пір знала не досить добре) і виконання різних математичних завдань. Результати відображалися самою Жаклін у ви- іпяді графіків, і вона могла стежити за ходом навчання. Сам по собі під­йом кривої вже відігравав роль істотного підкріплення. Разом з тим спе­ціальні призи дівчинка отримувала тоді, коли крива досягала наперед намічених рівнів. Таким чином були досягнуті три мети.

По-перше, і вчитель, і дитина мали швидкий і частий зворотний зв'язок, що відображав успішність чи гальмування у процесі навчання. Це дозволяло вибирати завдання, спрямовані на подолання тих на­чальних утруднень, які дитина без допомоги вчителя не могла подо­лати. водночас забезпечувався контроль за тим, щоб дівчинка працю­вала на потрібному рівні і в необхідному темпі.

По-друге, використання графіків і нагород забезпечувало систему постійних заохочень і підкріплень. Оскільки дівчинка змагалася сама з собою, а не з іншими, у неї були всі переваги, які дає змагання, і разом з і им невдача не викликала ніяких негативних наслідків. Вона могла лише рухатися вперед і, отже, отримувати нагороду за досягнутий успіх.

По-третє, оскільки Жаклін брала участь у складанні кривої власних результатів і графіки завдяки використанню малюнків і тому подібних речей виглядали цікавими, її ставлення до математики змінилося. Во­на захопилася цим предметом і стала радіти успіхам в його вивченні.

Ця зміна мотивації зіграла роль критичного чинника в досягненні успіху. Матеріальні заохочення відігравали незначну роль у корекційній роботі з Жаклін: досягнутий успіх був для неї нагородою сам по собі.

СЕМІНАР 10. КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ ЗОРУ, СЛУХУ І РУХУ

Мета: ознайомитися з особливостями психофізичного розвитку, ді­яльності і спілкування дітей з порушеннями зору, слуху, рухів; оволоді­ти уміннями організації корекційних занять з такими дітьми.

Основні поняття: тифлопедагогіка, сурдопедагогіка, дитячий це­ребральний параліч (ДЦП), асинергія.

План заняття

І.Актуалізація опорних знань

1. Специфіка діяльності і спілкування дітей з порушеннями зору,

2. Педагогічні умови спеціального навчання та корекційної роботи з дітьми, що мають порушення зору.

3. Диференціація спеціальної освіти для дітей, що мають різні сту­пені порушення слуху.

4. Напрями корекційної роботи з дітьми з ДЦП.

Дата добавления: 2014-11-28