Социальная психология личности. 3 страница

Неосознаваемое Я: З.Фрейд. Австрийский психолог, невропатолог и психиатр Фрейд является создателем одной из самых известных теорий личности. Будучи современником Кули и Мида, он предложил новый взгляд на социализацию личности. По Фрейду, после рождения ребенка первоначально биологические побуждения доминируют в его поведении, делая его агрессивным и сконцентрированным на собственном Я создании, ищущем только постоянного удовлетворения своих потребностей. Неосознаваемый резервуар этих антисоциальных побуждений, имеющих биологическую основу, Фрейд назвал "Ид" ("Оно"). Общество, воздействуя на ребенка посредством его родителей, препятствует импульсивным требованиям "Ид". Так, потребность ребенка в пище удовлетворяется, но в соответствии с определенным режимом кормления, удовольствие от экскреции контролируется путем приучения ребенка к горшку с раннего детства. Сексуальное удовлетворение от мастурбации полностью пресекается родителями. По мере того как ребенок растет, полагал Фрейд, он проходит через оральный, анальный и фаллические. периоды, и полученный им опыт в течение этих периодов существенным образом влияет на его взрослую личность.

Эти критические периоды представляют собой фазы процесса социализации. По мере того как ребенок активно пытается удовлетворить свои биологические побуждения, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы и повиноваться желаниям других. Иначе говоря, ребенок приучается следовать социальным нормам посредством взаимодействия с людьми, которые важны для него. В ходе усвоения ребенком ценностей и установок родителей у него развивается "суперэго", или сознание. Это способствует подавлению социально неприемлемых импульсов таким образом, что они становятся частью неосознаваемого, и уже в детском возрасте человек пытается направить свою сексуальную и агрессивную энергию в такое русло, которое одобрили бы его родители.В процессе социализации, по Фрейду, отводится соответствующее место "эго" — рациональному, сознательному компоненту Я. "Эго" пытается разрешить конфликт между "Ид" и "суперэго", находя соответствующие реалистические пути удовлетворения требований одного и другого компонентов Я.

Однако, несмотря на то, что неосознаваемые желания "Ид" теснены из сферы сознания и направлены в социально приемлемое русло, они продолжают требовать удовлетворения. Детские страхи наказания за запрещенные удовольствия проявляются вновь в сновидениях или иррациональном поведении. Если "суперэго" является очень требовательным и слишком много желаний подавляется, эти тревоги и страхи становятся непреодолимыми и поражают человеческое Я деструктивным образом. Так социальные требования могут вредить здоровью личности. Фрейд также полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваеми желаниями и социальными требованиями, которым должна следовать цивилизованная личность, будет всегда (Фрейд, 1992, С.191).

Рациональное Я: Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Жан Пиаже посвятил значительную часть своей жизни исследованию способов, посредством которых дети воспринимают окружаюг среду и реагируют на нее. Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными "операциями", которые ребенок может выполнять на данной стадии.

В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно-моторнъм интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овладевать различными предметами — игрушками, чашками, ложками и т.д. В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к образному мышлению и осуществлению интуитивных операций Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фантазий, различных воображаемых ситуаций. В следующие пять-шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвает этот период стадией конкретных операций. Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться со взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Проявляются также способности к абстрактному мышлению, не связанному с какими-либо физическими объектами и реальными событиями. Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).

Таким образом, в соответствии с работами Пиаже, когнитивные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.

Моральное Я: Л. Колберг. Современный американский психолог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям. Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являются абсолютными, до зрелого понимания того, что они представляют собой результат взаимного согласия и договоренности.

Исследования Колберга, проведенные в США, Великобритании, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира. Он обнаружил, что различные общества могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опи­ум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости — равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.

В то время как Пиаже определил три главных уровня морального развития — доморальный, гетерономный и автономный, Колберг, используя эту модель анализа, выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967). Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм. Дети проходят через данные уровни по мере своего взросления. Это, однако, не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.

Итак, на первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним. Вторая стадия характеризуется "наивно эгоистической ориентацией". Ребенок предпринимает правильные действия, для удовлетворение собственных потребностей и изредка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во отношениях с другими, старается заслужить их поощрение. Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенциональному уровню морали.

Следующие две стадии развития составляют вместе конвенционалъный уровень морали. На третьей стадии ребенок стремится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие требованиям большинства людей. На четвертой стадии формируется ориентация на власть и социальный порядок. Человек стремится "выполнять свои обязанности" и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради своего собственного блага. Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достигают этого уровня морального развития, как считает Колберг.

Следующая, пятая, это стадия "контрактной законной ориентации". Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе своеобразного контракта, дусматривающего воздерживание от насилия над волей или правилами других людей. Наконец, шестая стадия подразумевав главную ориентацию — на совесть. Такая ориентация предписывает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической универсальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей взаимному уважению и доверию в его отношениях с другими.

Люди, достигающие этого, постконвенционалъного, уровня признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними. Как считает Колберг, на этом уровне человек становится философом – моралистом, осуществляющим выбор между легитимными альтернативами на основе "золотого правила" — наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже oправдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкретном случае оказывается несправедливым относительно "высшег принципа" (Kohlberg, 1969).

Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием. Так, исполнитель какого-либо аморального приказа своего руководителя вполне может знать об его аморальности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказания. Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удерживает людей от поступков, которые они сами рассматриват как зло.

Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий показывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний человека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несомненно, представляет собой ценный вклад в понимание морального развития личности.

Я в постоянном развитии: Э. Эриксон. Эмигрировавший в 30-е гг. прошлого века из Европы в США, Эриксон считается одним из ведущих психоаналитиков своего времени. Он выступил с концепцией развития Я в ходе социализации личности, длящейся на протяжении всей жизни человека. Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется так называемым кризисом идентичности или изменяющимся определением своего Я. Если все идет надлежащим образом, развивающаяся личность находит позитивные решения своих проблем на каждой стадии жизненного цикла. Если же человеку не удается приспособиться к новым социальным требованиям, у него раз­виваются психиатрические симптомы. В соответствии с концепцией Эриксона, то, что свойственно каждой стадии, проявляется постоянно в течение всей жизни, но особенно характерно именно для соответствующего возраста. Каждой из восьми присущ "комплект" основных альтернативных установок (Эриксон, 1996).

Доверие — недоверие (младенчество). Для беспомощного ребенка мир представляется абсолютно незнакомым и непредсказуемым. Если телесные потребности младенца удовлетворяются постоянно и с любовью, у него развивается чувство эго-идентичности, основанное на связи между своими собственными ощущениями комфорта и теми людьми и вещами, которые обеспечивают пищу и тепло. Первое социальное достижение ребенка, по Эриксону, состоит в том, чтобы развить чувство доверия, которое позволит ему выпускать своих родителей из поля зрения, не испытывая чрезмерного беспокойства.

Автономия — стыд и сомнение (раннее детство). Этот период соответствует анальной стадии по Фрейду. Ребенок сталкивается с конфликтом, вызванным наличием контроля над своими действиями. Он должен научиться подавлять свои агрессивные импульсы, но в то же время должен быть предохранен от ощущения стыда и сомнения, когда теряет самоконтроль. Эта стадия является решающей для сохранения равновесия между любовью и ненавистью, сотрудничеством и несговорчивостью, гордостью самоконтролем и стыдом от его потери или стыдом чрезмерно строгого контроля со стороны других.

Инициатива — чувство вины (позднее детство). В возрасте четырех-пяти лет ребенок получает удовольствие, испытывая свои новые физические и умственные силы. Как отмечали также Мид и Пиаже, ребенок использует воображение в своих играх, они облекаются фантазией. По мере того как ребенок пытается испробовать новые роли, он подвергается риску насмешек или наказаний за свои инициативы. Опасность этой стадии заключается в том, что у ребенка может возникнуть чувство вины за свои попытки новых действий. Поскольку некоторые из его буйных фантазий подавляются, он учится ограничивать свое поведение определенными рамками и начинает привязывать свои мечты к общепринятым целям взрослых.

Трудолюбие — неполноценность (школьный возраст). Ребенок этого возраста получает признание, выполняя определеные действия. Он начинает получать удовольствие, используя инструменты, приобретая новые умения и сотрудничая с другими людьми. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, которые возникают после неудач. Если в своей семье ребенка недостаточно подготовили к школе, если он отстает в занятиях, "отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментам орудийного мира" (Эриксон, С. 364). Впоследствии такому человеку будет тяжело адатироваться в трудовой сфере.

Идентичность — смешение ролей (юность). Одной из самых, известных идей Эриксона является его положение о кризисе идентичности в юношеском возрасте. Переживающие интенсивный физический рост и половое созревание молодые люди этой стадии ставят перед собой вопрос о том, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представленниями о себе. Их заботит и то, как связать свои роли и навыки со взрослым миром профессиональной деятельности. Смешение ролей или неспособность установить идентичность является результатом неразрешенности этих вопросов. Опасность этой стадии состоит именно в смешении ролей, как полагает Эриксон. Он пишет, что юноши "временно сверх-идентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний. Это кладет начало периоду "влюбленности", никоим образом, даже, первоначально, не имеющей сексуальной подоплеки... В значительной степени юношеская любовь — это попытка добиться четкого определения собственной идентичности, проецируя pacплывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже. отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так Много в юношеской любви разговоров" (Эриксон, 1996. С. 367).

Близость — изоляция (начало взрослого периода). На этой, стадии человек полон желания "слить свою идентичность с идентичностью других". Он готов к близости, интимным и товарищеским отношениям. Однако в случаях полной групповой солидарности, в браке, при влиянии со стороны наставников требуется определенный отказ от себя. Избегание таких ситуаций из-за страха утратить эго может приводить к глубокому чувству изоляции. Опасность этой стадии состоит в том, что интимные, соперничающие и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Итогом может быть воздерживание от контактов, которые обязывают к близости.

Генеративностъ — стагнация (средний возраст). Под генеративностыо Эриксон имеет в виду заинтересованность людей в наставлении следующего поколения. "Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться" (Эриксон, 1996. С. 374). Однако, когда потребность быть нужным не удовлетворяется, возникает чувство застоя, обеднение личной жизни.

Целостность эго — отчаяние (старость). Эта стадия подведения итогов своей жизни. Человек принимает свой единственный и неповторимый цикл жизни как определенную неизбежность, осмысливая ее. Обладатель целостности эго испытывает удовлетворенность собственным "стилем жизни". Отсутствие такой удовлетворенности приводит к отчаянию, которое выражает сознание того, что осталось мало времени, "чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности" (Эриксон, 1996. С. 377).

Положение о том, что процесс социализации сопровождает всю человеческую жизнь от рождения до смерти, сейчас разделяется исследователями в различных странах. Однако при этом отмечается, что социализация взрослых отличается от социализации детей рядом особенностей. Так, социализация взрослых представляет собой преимущественно изменение внешнего поведения, а в ходе социализации детей наблюдается формирование ценностных ориентаций. Взрослые люди в состоянии самостоятельно оценивать те или иные социальные нормы, а дети могут лишь усваивать их. Наконец, социализация взрослых имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками, тогда как социализация детей в большей мере относится к области мотивации (Смелзер, 1994).

Дата добавления: 2014-12-17