Метод сбережения Эббингауза

Ж. Метод реконструкции Мюнстерберга и Бигхэма

Г, М

л —1 '

где R_c — показатель окончательного узнавания, В — число пра­вильных идентификаций, М — число ошибочных идентификаций и п — общее число предъявлений.

Заучиваемые элементы предъявляются в одном и том же по­рядке, который требуется запомнить во время заучивания. После окончания заучивания испытуемому предъявляют те же элементы, но в ином порядке. Задача испытуемого заключается в том, чтобы расположить их в первоначальном порядке. Наиболее адекватным показателем является, по-видимому, коэффициент корреляции меж­ду правильной классификацией стимулов и классификацией, осу­ществляемой испытуемым. В этом случае используют «го» Спир-мена или «tail» Кендэла.

250 *

Этот метод был разработан в целях изучения динамики изме­нения памяти (и особенно забывания) во времени; в равной мере он используется для определения феноменов переноса и интерфе­ренции задач.

Психометрическая оценка памяти испытуемого существенно изменяется в зависимости от применяемых методов исследования: например, при прочих равных условиях показатель узнавания поч­ти всегда выше показателя воспроизведения, но может случиться, что спустя определенное время после заучивания испытуемый ока­зывается не способным воспроизвести или даже идентифицировать ни один из стимулов, которые он заучил. Однако в этом случае было бы неправильным делать вывод о полном забывании, не при­менив метода повторного заучивания, дающего возможность вы­явить сбережение упражнения, которое можно объяснить устой­чивостью скрытого мнемического следа.

Повторное заучивание должно удовлетворять двум условиям: а) оно должно осуществляться тем же методом, с помощью кото­рого происходило первоначальное заучивание; б) испытуемый сно­ва должен достигнуть того же критерия усвоения, который был установлен при заучивании.

Различие между числом проб при "первоначальном и повторном заучивании составляет величину абсолютного сбережения упраж-. нения. Однако это абсолютное сбережение почти не имеет значе­ния, особенно когда речь идет о сравнении показателей сбережения нескольких испытуемых: так, если испытуемому А потребовалось для заучивания 20 проб, а для повторного заучивания 15 проб, то его абсолютное сбережение равно 5 пробам; если испытуемому Б для заучивания понадобилось 16, а для повторного заучивания П проб, то величина его абсолютного сбережения будет равна также 5 пробам. Однако относительный «вес» этих 5 проб будет неодинаковым, если соотносить их с количеством проб — с 16 или 20 — первоначального заучивания. Следовательно, необходимо вы­числить величину относительного сбережения. С этой целью при­меняется несколько формул. Наиболее адекватной нам кажется формула Хилгарда (1934), поскольку она позволяет получить все показатели в процентах (от 0 до 100%):

100 (Е_а — Е_г)

100 (£_а — J) — (E_r —

где Е_с — относительное сбережение, Е_а — число проб при заучива­нии, Е_г — число проб при повторном заучивании,/ — число пра­вильных проб, соответствующих критерию усвоения, установленно­му экспериментатором (/ будет равно 1, если этим критерием яв­ляется первое безошибочное воспроизведение материала). При вы­числении по этой формуле величины относительного сбережения вводится поправка показателя, определяемая путем вычитания

Рис. 22. Влияние положения элементов на запоминание ряда из 10 трехзначных чисел. Всего было 8 рядов и 11 испытуемых. Кривые, обозначенные цифрами 1, 5, 9, 13, 17 относятся соот­ветственно к 1, 5, 9, 13 и 17 пробам. Каждая из точек, ис­пользовавшихся для построе­ния этих кривых, обозначает

рцент правильных ответов при 8, 11 и 88 попытках анти­ципации следующего числа на основании предыдущего (по Ро­бинсону и Брауну, 1926).

процент правильных ответов _Do™" '"" "''^^и1«^^ис стимулы оказы- -"" " - ^{В вают} интерферирующее влияние на OTRPTUT nTUnncimt,_nnn..________________

правильной пробы J (или числа проб J), соответствующей крите­рию усвоения, совпадающему при первоначальном и повторном заучивании. В самом деле, испытуемый обладает превосходной па­мятью, если он при первой же пробе повторного заучивания пра­вильно воспроизводит материал. Как это можно легко проверить, если не учитывать указанную поправку, то показатель сбережения этого испытуемого не будет равен 100%...

II. ВЛИЯНИЕ МАТЕРИАЛА

Влияние расположения элементов в ряду.

Прогрессивное и регрессивное внутреннее торможение

...Если заучиваемый материал состоит из элементов, располо­женных в ряд, то элементы, находящиеся в начале и в конце, за­поминаются быстрее, чем элементы, находящиеся в середине. Точ­нее, эмпирически установлено, что хуже всего запоминаются эле­менты,'несколько смещенные от центра к концу ряда.

Это явление, отмеченное уже Эббингаузом (1885), было под­
тверждено многими психологами,
в том числе Робинсоном и Брауном
(1926), Фуко (1928), Лепли (1934),
Уордом (1937) и Ховлэндом (1938 а,
1938 6). Его легко показать, если, ис­
пользуя метод антиципации, предло­
жить группе испытуемых заучить ряд
вербальных стимулов, а затем для по­
следовательных периодов научения
представить на кривой количество
______ ... ,— r. i правильных антиципации стимулов,

I ²i ³ * / я ^{7 8 9 1}Л занимающих различные места в ряду, Порядок предъявления элемен- _{qt UrQ до п}_£ _{(рис 22)}

* Согласно объяснению, предложен-

ответы, относящиеся к последующим стимулам; второй процесс — регрес­сивное внутреннее торможение — про-

ному Фуко (1928), это явление есть результат взаимодействия двух про­цессов торможения, одновременно действующих в ходе научения и за­медляющих последнее. Первый про­цесс — прогрессивное внутреннее тор­можение — проявляется в том, что от­веты на предыдущие стимулы оказы­вают интерферирующее

является в том, что ответы на последующие стимулы оказывают интерферирующее воздействие на ответы, относящиеся к предше­ствующим стимулам. Вытекающая из такого понимания гипотеза может быть сформулирована следующим образом: влияние про­грессивного или регрессивного внутреннего торможения на ответ, относящийся к данному стимулу, будет тем сильнее, чем больше число предшествующих стимулов в первом случае и последующих во втором.

e «70

i I I i I

Другая гипотеза, предложенная Фуко, исходит из того, что прогрессивное торможение, ослабляя ответы, увеличивает тем са­мым подверженность этих ответов воздействию регрессивного тор­можения. Одновременное действие этих двух видов торможения на все ответы, относящиеся как к предшествующим, так и к последующим стимулам, вызывает общее торможение, гораздо более силь­ное, чем можно было бы ожидать от сло­жения этих видов торможения...

^и'^ии 1 2 3 4 5 6 7 8 910 Расположение жментоб В ряду

Рис. 23. Зависимость количе­ства воспроизведенных эле­ментов (средние данные) от расположения этих элемен­тов в ряду (по Андервуду и Ричардсону, 1956).

Первые и последние элементы ряда оказываются в благоприятном положе­нии также и при отсроченном воспроиз­ведении. Кривая на рис. 23 показывает число правильных воспроизведений бес­смысленных слогов в зависимости от по­ложения слогов в ряду через 24 часа после заучивания, продолжавшегося до достижения критерия первого безоши­бочного воспроизведения (Андервуд и Ри­чардсон, 1956). Постман и Pay (1957) получили аналогичные ре­зультаты для интервалов в 24 и 48 часов, используя ряды англий­ских слов. Причины этого долговременного эффекта, по всей веро­ятности, различны: с одной стороны, ответы на первый и последний стимулы лучше сохраняются ввиду того, что, запоминаясь первы­ми, они наиболее часто воспроизводятся испытуемыми в ходе на­учения; с другой стороны, ответы на стимулы, находящиеся в сере­дине ряда, может быть, более чувствительны по сравнению с остальными к явлениям проактивной и ретроактивной интерферен­ции, поскольку они являются менее устойчивыми и широко подвер­жены влиянию прогрессивного и регрессивного торможения...

Степени однородности материала

Степень сходства или различия элементов материала играет важную роль во многих психических процессах и особенно в пер­цептивном научении, обусловливании, выработке навыков и памя­ти. Эта проблема привлекла внимание многих психологов, которые рассматривали ее либо в неоассоцианистском аспекте (Гибсон, Андервуд), либо в рамках гештальттеории (фон Ресторф).

А. Роль сходства в запоминании ²

Что касается запоминания материала, то работы Гибсон (1942) —с аналогичными слогам бессмысленными изображениями, Андервуда—с прилагательными, предъявлявшимися в рядах (1951) или попарно (1951), с рядами бессмысленных слогов (1952), триграмм согласных (1955) показали, что число проб, не­обходимых для достижения одного и того же критерия научения,, возрастает с увеличением сходства между элементами мате­риала.

Для иллюстрации мы приводим в таблице 1 среднее число проб, которое понадобилось для достижения критерия усвоения при заучивании разных видов материала. Для каждого материала использовались две степени сходства. Во всех этих экспериментах, описанных Андервудом, применялся метод антиципации с интерва­лами 30 с между двумя последовательными пробами...

² Если два или несколько стимулов обладают общими признаками, то говорят, что они сходны. Вопрос о том, в чем и в какой мере различные стимулы сле­дует считать сходными, является трудной проблемой, которая до сих пор получила лишь крайне эмпирическое решение. Среди критериев, используемых в этом отношении психологами, можно указать следующие.

а. В самом общем виде два однородных стимула имеют большее сходство
между собой, чем два разнородных, например, два слова обладают большим

. сходством, чем слово и цвет; стимулы, поддающиеся ранжированию на одно­родном физическом континууме, являются наиболее благоприятным случаем с точки зрения измерения; их степень сходства будет тем больше, чем меньше физически измеряемое расстояние между ними; так, при одинаковой громко­сти тон в 1000 Гц более сходен с тоном в 2000 Гц, чем с тоном в 5000 Гц.

б. Степень сходства двух стимулов тем выше, чем больше число общих
идентичных элементов, образующих эти стимулы, например, слоги ФЕД и
НЕД имеют более высокую степень сходства, чем слоги ФЕД и РЕИ, послед­
ние же более сходны друг с другом, нежели слоги ФЕД и ХОН.

в. Два стимула сходны, если образующие их структуры идентичны или
сходны друг с другом, например два квадрата разной величины или музы­
кальная мелодия в переложении на две различные тональности.

г. Два стимула сходны, если они относятся к одной и той же семантической
категории, например, понятия «стол», «стул», «шкаф», «буфет» более сходны
между собой, чем понятия «стол», «абрикос», «лошадь», «солнце». Внутри
этой категории максимальное сходство присуще словам-синонимам, обозна­
чающим один и тот же предмет.

д. Наконец, два стимула сходны, если их появление вызывает идентичные
или сходные ответы, например, два различных резко звучащих слова, вызы­
вающие появление кожногальванических реакций.

Указанные признаки сходства, перечисление которых здесь не является исчерпывающим, крайне многообразны как по своей природе, так и по психо­логическим процессам, которые они вызывают у испытуемых: семантическое сходство есть следствие вербального научения, тогда как сходство между двумя звуками — это проблема сенсорного различения. Кроме того, они могут сочетаться: так, два слова могут быть сходны одновременно с точки зрения их значения, фонетического состава и реакций, которые они вызывают.

Таблица 1

Зависимость числа проб, необходимых, для достижения критерия усвоения мате риала, от степени сходства элементов материала

(средние данные)

'(по работам Андервуда)

			Степень	сходства
	Виды материалов	Критерий сходства
			низкая	высокая
	Ряды из:	•
Н^прилагательных (1951)	семантический	13,21	17,00
	слогов (1952)^1	число одинаковых букв	24,00-	32,00
	пар прилагательных (1951)	семантический	9,30	15,44
	пар слогов (1953)	число одинаковых букв	22,42	32,89

'„ Для рядов из 14 слогов средние данные мы определили приблизительно лутем анализа графика, при-водимого^автором исследования.

Дата добавления: 2014-12-17