Проблемное обучение 1 страница

Современные классификации методов обучения.

Ручной труд и профессионально-трудовое обучение

Содержание программы	Самообслуживание
Занятия ручным трудом как пропедевтика профессионально-трудовой подготовки
Лепка из глины и пластилина
Обработка картона и бумаги, изготовление простых изделий
Работа с текстилем, вязание, шитьё
Работа с природным материалом
Простейшие способы обработки дерева и металла

1 – 3 классы	Самообслуживание, занятия по ручному труду
4 – 8 классы	Профессионально-трудовое обучение
7 – 9 классы	Общественно полезный труд, специальное профессиональное обучение

Глава 12. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Во вспомогательной школе используются те же методы обучения, что и в массовой школе, но способы их применения отличаются между собой.

Методы обучения применяются в неразравном единстве, поскольку они взаимно дополняют друг друга, диалектически переходят из самостоятельной дидактической единицы во вспомогательную и наоборот.

Методы обучения во вспомогательной школе имеют коррекцийнно-развивающую направленность.

Выбор методов зависит от общей педагогической цели и задач обучения, содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и психо-физических особенностей умственно отсталых учеников, материально-технического оснащения школы.

Выбирая методы обучения, нужно вспомнить предупреждение Л.С. Выготского, что «всякий метод может быть доведен до абсурда». Специфика применения методов обучения во вспомогательной школе диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Важным требованием является использование не только репродуктивного, но и продуктивного уровня применяемых методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления (использование некоторых видов продуктивных самостоятельных заданий, элементов проблемного обучения).

В младших классах большая роль отводится игровым методам обучения.

Специфика применения методов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности - это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода - метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и. наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстраций (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

Й. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) - учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный - ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения - учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) - учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский - поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б.П. Ёсипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащихся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий, проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В. Д. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения: коммуникативный метод, цель которого - усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель которого - восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель которого - усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель которого - обобщение и систематизация знаний;

контрольный метод, цель которого — выявление качества усвоения знании, умений и навыков и их коррекция.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

• по составу объектов — материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

• по отношению к источникам появления - искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

• по сложности- простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

• по способу использования - динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы).

• по особенностям строения - плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

• по характеру воздействия - визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

• по носителю информации - бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы);

• по уровням содержания образования - средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

• по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечисленным выше основаниям. К таким группам относятся: натуральные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарий, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др. К этой группе нередко относят технические средства и инструментарии для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений, их качеств и количеств, исследования (посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, установки, которые также являются объектами изучения).

Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы транспаранты, видео- и звукозаписи, ра дио и телепередачи),

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).

Технические средства обучения (ТСО) - диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телевизоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных технологий - компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники.

Продуктом процесса восприятия наглядности всегда выступает образ.

После анализа физических параметров воспринимаемого объекта происходит сравнение результатов этого анализа со следами раздражений, хранящихся в памяти. На основании такого сравнения, используя прошлый опыт, определяют сигнальное значение раздражителя. После коркового «опознания» раздражителя к его оценке подключаются высшие эмоциональные и мотивационные центры.

Лишь после «апробации» на уровне этих центров раздражитель получает определенную эмоциональную окраску. Итак:

Обнаружение - это исходная и необходимая фаза любого сенсорного процесса, в результате которой устанавливается факт наличия некоторого объекта в сенсорном поле. Образ объекта, формируемый на этом этапе, носит грубый, нерасчлененный характер. Продуктом здесь являются лишь энергетические и отчасти пространственные параметры воспринимаемого объекта.

Различение следует непосредственно за обнаружением. Известна последовательность этапов самого различения. Так, вначале локализуется положение воспринимаемого объекта в поле зрения. Затем - его фотометрические характеристики (степень яркости, отнесенность к той или иной цветной гамме и др.). И только после этого происходит переход к различению форм. Разумеется, само по себе различение формы - достаточно сложный и сравнительно длительный аналитико-синтетический процесс.

Говоря о функциях различения, следует как главнейшую отметить функцию вычленения контура - этой своеобразной границы двух перцептивных зон: объекта и фона, на котором он воспринимается, его анализа и подготовки зарождающегося перцептивного образа к следующему этапу восприятия - идентификации. Установлено, что реализация различения существенно облегчается, если объект имеет резкие перепады контура.

Для процесса различения очень важно знание отличительных признаков объекта различения от сходных объектов.

Идентификация объекта восприятия - это опознание стимула как данного. Опознание объекта предполагает формирование его перцептивного образа и сличение его с ранее сформированными и хранящимися в памяти эталонными". Понятно, что в памяти хранится не один эталонный, а некоторое организованное в систему множество образов. Поэтому сличение вновь образованного перцептивного образа с эталонным требует предварительного поиска, сопровождающегося выдвижением и верификацией гипотез. Все это свидетельствует о стадийном характере идентификации.

Возможности ученика при идентификации объекта довольно ограничены. Так, согласно данных ряда исследований при опознании разнообразных объектов число эталонных образов, с которыми сличается перцептивный, не превышает семи-восьми в случае наличия одного различительного признака. Эта величина представляет собой длину оперативного алфавита и соответствует объему оперативной памяти. Увеличение числа различительных признаков увеличивает информационную емкость объекта.

Процесс опознания заканчивается отнесением перцептивного образа к определенному классу объектов.

Декодирование - заключительная фаза процесса опознания (и восприятия) - в основном заключается в «переводе» воспринимаемых знаков (например, букв и их организации в словах, предложениях) в те единицы внутренней речи, которые непосредственно связаны с представлениями и мышлением, или на более низком уровне - перевод перцептивного образа, достигаемый действием механизма ассоциаций в систему тех или иных представлений.

Иными словами, без действия такого перевода содержание, смысл информации, закодированный знаками того или иного алфавита и представленный на каком-либо носителе никогда не стал бы содержанием сознания воспринимающего ее индивида, не был бы ему понятен.

Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования и изготовления. Основные дидактические функции средств обучения:

компенсаторность - то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

• информативность - передача необхрдимой для обучения информации;

• интегративность - рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

• инструменталъностъ - безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

В современной школе существует система средств обучения - совокупность предметов учебного оборудования, обладающая целостностью, автономностью и предназначенная для решения образовательных задач.

По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, системы средств обучения по гуманитарным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе: учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Естественнонаучные курсы предполагают значительный объем натуральных объектов, моделей, приборов для наблюдения и эксперимента. Курсы технологии предусматривают наличие станков, инструментов и соответствующих приспособлений.

2. Основные направления и своеобразие применения проблемного и программированного обучения во вспомогательной школе. Для программированного обучения характерно: П расчленение материала на отдельные небольшие группы;

2) включение системы предписаний по последовательному применению действий;

3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части;

4) соблюдение ответов, информирующих учащихся о степени его ответа.

Во вспомогательной школе применяются элементы программированного обучения при закреплении знаний учащихся старших классов, в литературе освещен опыт использования программиров анного обучения на уроках математики, русского языка, географии. В пользу применения этого метода свидетельствуют такие моменты, как возможность получения учеником информации о том, правильно или неправильно он выполнил задание, развитие самоконтроля, самостоятельности. При этом у учителя имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевременно оказать им помощь.

Наибольшее распространение во вспомогательной школе получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью перфокарт. Но школьники затрудняются работать с ними. Поэтому необходима предварительная работа, направленная на формирование у учащихся умений выполнять соответствующие операции. Кроме перфокарт применяются карточки с программированными заданиями, где помимо задания и ответов имеется шифр. Перфокарты и корточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты.

В перфокарты, перфопапки целесооброзно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить большую работу по их дифференциации.

В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных операций. К основным формам проблемного обучения относится проблемное изложение, частично-поисковая работа, исследовательская деятельность.

Во вспомогательной школе проблемное обучение в полном объеме не используется. В старших классах, например, можно организовать проблемное изложение нового учебного материала с помощью рассказа и беседы. Оно представляет собой обсуждение проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречия между знанием и незнанием. Это изложение бывает двух типов. В одних учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает все звенья ее решения. Используя второй тип проблемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы.

Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшейся ситуации, а главное дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы относятся к группе частично - поисковых методов. При сообщении новых знаний учитель с помощью умело поставленных заданий, анализа материалов, явлений подводит учащихся к "открытию", например, нового правила.

Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания в правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логическую связь как с ранее изученными понятиями, так и теми, которые надо усвоить в определённой учебной ситуации, они должны содержать в себе познавательные трудности, вызывать чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в тоже время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Можно и нужно внедрять элементы проблемного обучения в дополнении и во взаимосвязи с традиционными методами.

3. Использование современных способов обучения: компьютеров, аудио и видео аппаратуры.

На уроках во вспомогательной школе, в первую очередь, используются видеопособия, средства звукозаписи. Имеются попытки использования телевизионных учебных передач. В процессе обучения чаще остальных используются также диафильмы, немые кинофильмы, видеофильмы, диапозитивы.

В младших классах преобладает показ диафильмов. Их демонстрация может быть выборочной, каждый кадр задерживается столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимся.

Не редко диафильмы разрезаются на отдельные кадры, которые демонстрируются в нужном наборе, как диапозитивы.

Для показа объектов в движении, в первую очередь рекомендуются применять кинофрагменты и немые кинофильмы. Показ этих пособии учитель сопровождает пояснениями. Показ кинофильмов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний.

Умственно отсталые дети, особенно в младших классах быстро утомляются. Поэтому имеет значение длительность показа учебных фильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 минут, в старших классах - 25 минут.

Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правильного их применения. До просмотра и после него необходимо проведение бесед. В ходе показа учитель с помощью вопросов привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу.

Использование эпидиаскопа и кодоскопа вполне правомерно во вспомогательной школе. С помощью эпидиаскопа можно показывать небольшие чертежи, рисунки, иллюстрации из книг, сопровождая демонстрацию беседой и объяснением.

На уроках труда, математики с помощью кодоскопов демонстрируются записи и зарисовки, построения чертежей, которые обычно пишутся на доске.

В учебных целях используется звукозапись. Поскольку для вспомогательной школы ни кассеты, ни диски с записями специально не выпускаются, большое значение имеет их правильный подбор. Возможно прослушивание не только целого текста, но и отрывков для закрепления пройденного материала, как иллюстрация к беседе, после рассказа учителя.

Перед прослушиванием учащимся дается установка, на что обратить внимание, что запомнить. По окончании проводится заключительная беседа, позволяющая выявить, как поняли прослушанное ученики. Звукозаписи чаще всего используются на уроках чтения и развития речи, пения и музыки.

4. Зависимость выбора методов обучения от дидактической, воспитательной и коррскционно-разбивающей цели, состава класса, особенности учебного материала.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение имеет выбор методов обучения. Это определяется рядом условии. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых учащихся, материальное оснащение школ, их географическое положение.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы как школьная лекция, диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов; Поэтому в процессе обучения используются некоторые виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения. В процессе обучения младших школьников включаются методы, вызывающие интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций. Игровые методы находят применение и в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного материала. Речь идёт не только о драматизации, о дидактических играх, но и о моделировании реальных ситуаций.

Большое значение имеет сочетание различных методов. Во вспомогательной школе это будет зависеть не только от содержания и характера учебного предмета, дидактических задач, подготовленности учащихся, но и от состава класса. Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивномуметоду, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа.

Беседа - это осмысленное стремление одного человека или группы людей посредством слова вызвать желание у другого человека или группы людей к действию, которое изменит хотя бы одну из сторон, какой - либо ситуации или установит новые отношения между участниками беседы.

Беседа предполагает действие психолого-механического механизма речевого воздействия, в основе которого лежит семь психолого-дидактических принципов: доступность, аргументированность, интенсивность, ассоциативность, наглядность, экспрессивность, ясность выражений.

Собеседники обычно внимательно слушают именно начало разговора, часто из любопытства, ожидания чего-то нового. Именно первые два -три предложения создают внутреннее отношение собеседника к нам и к себе.

Беседа должна начинаться с т.н. «Вы - подхода» - умения человека, ведущего беседу, поставить себя на место собеседника, чтобы лучше его понять.

Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время следует указать на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников - воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке.

Используются три уровня постановки вопросов:

1. Вопросы, требующие простого воссоздания информации.

2. Вопросы, требующие определенных действий с фактами - выявление связей, группировка, классификация, синтез, анализ, сравнение, противопоставление.

3. Вопросы, побуждающие учащихся к абстрактному мышлению, прогнозированию, переносу знаний в новые условия.

Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного.

Дата добавления: 2014-11-29