Целостный подход

В истории исследований мышления можно четко различить два основных теоретических спора: о соотношении мышления и восприятия и о соотношении репродуктивного и продуктивного мышления.

Вопрос о соотношении мышления и восприятия решается следующим образом:

ассоцианизм: мышление - это связь чувственных элементов;

Вюрцбургская школа - понятие без о бразного мышления;

гештальтпсихология - установление общности мышления и восприятия.

Что касается второго спора:

в понятии ассоциации заключен типично репродуктивный подход к мышлению, в мышлении не появляется ничего принципиально нового. Одно впечатление влечет за собой другие и мы можем предвосхищать, предвидеть то, что было когда-то в прошлом опыте;

Вюрцбургская школа тоже не вышла за пределы понимания мышления как репродуктивного по своему характеру. Рассматривали сознание как замкнутое в себе. Сосредоточили внимание на изучении содержания знаний, оставив в стороне познавательный процесс, который приводит к получению нового знания;

гештальтисты выдвинули положение о продуктивном характере мышления. Продуктивную сущность мышления они видели в возникновении нового качества, не сводимого к свойствам отдельных элементов. Это новое качество обозначалось как новый гештальт или нова структура.

Макс Вертгеймер (1880-1943, Берлин, США)

Карл Дункер (1903-1940, Берлин)

Вольфганг Келер (1887-1967, Геттинген, Берлин, Принстон)

Эмпирической основой гештальтпсихологии было не только изучение мышления. Открытие основателем школы М.Вертгеймером феноменов “целостных форм” относилось к перцептивным процессам, но именно оно привело к исследованию продуктивных мыслительных актов. Основное понятие, предложенное для их описания, как бы объединяло чувственное восприятие и осмысленное понимание окружающего мира. Термины видеть и понимать имеют в немецком языке единый корень - “sehen”. Einsicht (или англ. - insight) - это усмотрение существенного в чувственно видимом. Определение, внешне знакомое по вюрцбургской шкоеле, имеет иные теоретические и эмпирические основания.

Варианты подходов к анализу психики, на фоне которых возникает целостный, можно показать на следующем примере, принадлежащем Вертгеймеру. Он предлагает представить мир в виде звучащего оркестра, в котором каждый музыкант исполняет свою частную партию. Представление такого мира может строиться тремя разными путями, по-разному трактуя кончный результат - понимание музыкального произведения.

Первый путь заключается в том, что индивидуальные партии музыкантов воспринимаются звучащими одновременно, но независимо друг от друга, и итоговое звучание мелодии является эффектом их случайного сочетания, суммй отдельных элементов.

Второй путь - это совместное рассмотрение индивидуальных партий, когда единицей анализа становится закономерное сочетание звуков, исполняемых различными музыкантами. Например, исполнение ноты “до” одним музыкантом воспринимается как связанное с исполнением ноты “фа” другим, так что мелодия в целом будет представляться последовательностью интервалов, или отношений между звуками.

Эти два пути соответствуют механистическому сочетанию отдельных элементов и телеологическому выделению отношений между ними.

Третий путь предлагает гештальтпсихология. Для адекватного понимания “музыкального произведения” восприятие (и анализ) частных партий должны предполагать наличие целостной организации всего звучащего оркестра. Тогда все звуки, воспринимаемые в данный момент представляются не разрозненным набором, не сочетанием парциальных отношений, но только в целом - как структурированный аккорд. Всякая часть (например, данные, доступноые наблюдению) получает свой действительный смысл, только будучи соотнесенной с единой структурой целого - такова основная идея целостного подхода. Понимание всех составляющих изучаемого явления как включенных в целостную структуру (гештальт) и называется инсайтом.

История о Гауссе. “Кто из вас первым найдет сумму 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10?”. Учитель думал, что дети будут складывать:

1+2=3, 3+3=6, 6+4=10 и т.п. Гаусс решил задачу почти сразу, увидев, что крайние цифры дают одинаковую сумму: 1+10=11, 2+9=11 и т.п., оставалось выяснить, сколько таких пар и умножить на 11 = 55.

У ряда есть направление возрастания. У суммы нет направления. Возрастание слева направо связано с соответствующим убыванием справа налево. Следовательно, сумма первого и последнего числа должна быть той же, что и сумма последующей внутренней пары.

Происходит перегруппировка, реорганизация ряда в свете данной задачи. Это не слепая перегруппировка, она естественно возникает по мере того, как испытуемый старается постичь внутреннюю связь между суммой ряда и его структурой. В этом процессе различные элементы явно приобретают новый смысл, новое функциональное значение, 9 теперь рассматривается не как 8+1. А как 10-1 и т.п.

271+272+273+274+275

Некотрые видят решение сразу. Некоторые не видят, даже после обучения методу Гаусса. Суть примера в том, что знаменатель требует деления числителя на 5 равных частей и таким образом помогает увидеть выражение, стоящее в числителе, как состоящее из этих 5 частей

274+274+274+274+274272+272+272273+273

5 3 2

Когда Вертгеймер давал такие примеры, некоторые дети смеялись понравившейся шутке, другие удивлялись, зачем нужны такие простые задачи, но без труда овечали, что то, чего требует знаменатель, уже сделано в числителе. Конечно, что-то все-таки необходимо было проделать - осознат ь, что решение уже есть, увидеть, что одно из чисел является не просто числом, которое нужно прибавить к остальным, а уже готовым решением. Это и есть достижение: разумный переход в контексте задачи от функционального значения объекта (слагаемое) к решению. Это довольно просто - решение лежит почти на поверхности! НО почему дети, которым хорошо давалась математика, начинали с утомительных вычислений?

Причина в том, что обучение опирается на механические упражнения, на “немедленные ответы”, на формирование привычки действовать вслепую, по частям. Повторение полезно, но продолжительное механическое повторение может оказаться вредным, Оно опасно потому, что порождает привычку к чисто механическим действиям, действиям вслепую, тенденцию к школярскому отношению к учебе, к подражанию, а не к свободному размышлению.

Вергеймер рассказал об этих результатах знаменитому психологу. Он сказал, что они могут объясняться плохим преподаванием, быть следствием упора на формирование бессмысленных ассоциаций и заучивание, что ослабляет установку на сображение.

“О нет, вовсе нет. Если вы задаете такие “гештальтвопросы”, то отрицательный результат совсем не кажется удивительным, детей не учат решению таких задач. В школе их учат арифметике. Если вы будете учить их на таких гештальтзадачах, они научатся их решать. Дело только в том, чему вы их учите” - для него, как и для многих других, мышление теоретическое есть не что иное как функционирование механических ассоциативных связей, привычек, приобретенных в результате повторения.

Математик на рассказ Вертгеймера ответил: “Вы ошибаетесь. Неважно, найдете ли вы такой короткий способ решения; метод точного вычисления является правильным, точным методом. Вы можете пользоваться кратчайшим путем только в исключительных случаях”. Это высказывание Вертгеймер комментирует так: хотя механический навык обладает практической ценностью, особенно в смысле освобождения ума для более важных задач, он не должен отуплять человека. Следует различать случаи, когда техника деления рассматривается просто как техника и случаи, когда человек не понимает, что суть деления заключается в подразделении данной конкретной структуры на части.

И, наконец, еще один известный психолог прореагировал так: “Конечно, я вас понимаю. Это напоминает мне мои собственные наблюдения, которые могут оказаться типичными. Мой сын, сообразительный мальчик, пришел ко мне и сказал: “Понимаешь, папа, я очень хорошо успеваю по арифметике в школе. Я умею складывать, вычитать, умножать, делить - все, что угодно, - очень быстро и без ошибок. Трудность в том, что я очень часто не знаю, какое из действий нужно применить”.

Определение площади параллелограма: основани х высота. Изменял расположение фигуры - многие дети начинали выполнять заученное построение и не могли решить задачу. Определение площади параллелограмма опирается на знание площади прямоугольника, а оно - на знание площади квадрата. Каковы этапы действительно разумного определения площади прямоугольника?

При таком структурировании прямоуголиника ясным становится вопрос о величине площади. Получаемая структура прозрачна и легко схватывается. Решение достигается благодаря пониманию внутренней структурной связи между площадью и формой:

1) Предлагаемая задача: чему равна площадь прямоугольника? Еще не знаю. Как я могу это узнать?

2) Я чувствую, что должна существовать какая-то внутренняя связь между величиной площади и формой прямоугольника.

3) Площадь можно рассматривать как сумму маленьких квадратиков, помещенных в фигуре. А форма? Это не любая фигура, не простое нагромождение маленьких квадратов, я должен понять, как площадь “строится” в этой фигуре!

4) Разве способ организации малых квадратиков это фигуры не ведет к ясному структурному восприятию целого? Да, конечно. Длина фигуры повсюду одна и та же и это должно быть связано с постепенным возрастанием площади! Параллельные ряды малых квадратов прилегают друг к другу и взаимно равны; таким образом они заполняют всю фигуру. У меня есть совершенно одинаковые по длине ряды, которые вместе образуют целую фигуру.

5) Я хочу найти общую сумму, сколько всего в фигуре рядов? Я осознаю, что на это указывает высота - сторона а. Чему равна длина одного ряда? Очевидно, она задается длиной основания в.

6) Значит, я должен умножить а на в. Это не просто умножение двух величин одного и того же рода: на этом этапе существенное значение имеет их характерное функциональное различие.

Эти фазы включают ряд операций и признаков, которые не были оценены традиционной логикой или ассоциативной теорией:

- процесс начинается с желания установить внутреннюю связь между формой и размером, это не поиски любого отношения, которое может их связывать, а поиски природы их внутренней взаимосвязности;

- группировка, реорганизация, структурирование, операции деления целого на части, которые все-таки продолжают рассматриваться вместе, в прямой связи с целой фигурой и под углом зрения поставленной специфической задачи., мы имеем дело при этом не с любой группировкой, хотя фактически существует множество различных способов - фазы планируются и осуществляются в соответствии с целостными свойствами фигуры, с целью определить четкую структуру площади. Решение предполагает понимание того, каким образом части целого складываются друг с другом и заполняют всю площадь, осознание внутренней связи между тем, как они согласуются друг с другом и целостными свойствами фигуры, например, прямолинейностью ее сторон и т.п.

- выделение отношений, имеющих смысл с точки зрения внутренней структуры данной ситуации -

прилегающие друг к другу, равные, прямолинейные, параллельные ряды: образуется прямоугольник, содержащий прямые линии, а не какую-то другую структуру

число рядов: длина одной стороны

число квадратов в ряду - длина другой стиороны

умножение: заполнение фигуры;

- понимание различий функционального значения частей, т.е. двух сомножителей - важнейший признак продуктивного решения и всякого действительного понимания формулы;

- весь процесс является единым последовательным процессом мышления. Это не объединение отдельных операций. Ни один шаг не оказывается произвольным, непонятным по своему назначению, напротив, каждый шаг связан с целостной ситуацией.

Основные признаки этих операций коренным образом отличаются от операций традиционной логики и ассоциативной теории, которые слепы к целостности и к структурным требованиям ситуации, порождающим такого рода операции.

После того, как усвоено определение площади прямоугольника - задача на определение площади параллелограмма. Вначале начинали расчерчивать параллелограмм, как прямоугольник., потом понимали, что эту фигуру нельзя разделить на квадратики. Один мальчик: “Можете дать мне складной метр?” - делает из него параллелограмм, а затем превращает его в прямоугольник. С помощью чертежа Вертгеймер показывает, что это неверно: площадь прямоугольника гораздо больше, это не годится.

Другой взял лист бумаги, вырезал два равных параллелограмма и со счастливым видом соединил, но не знал, что делать дальше.

Девочка (5,5 лет) просит ножницы: нехорошо здесь и здесь, справа нужно именно то, что является лишним слева. Другой вариант: склеить и разрезать.

В этих решениях действуют те же факторы: перегруппировка частей целого, реорганизация, операция согласования частей. В ходе решения испытуемый обнаруживает факторы внутренней связи, понимает, в чем заключается внутреннее требование задачи, а затем следует этому требованию. Последовательность этапов решения и осуществленных операций обусловлена видением целостной фигуры и всей ситуации в целом. Они не были результатом слепого припоминания или слепых проб, их содержание, направление и применение определялось требованиями проблемной ситуации. Такой процесс не является простой суммой отдельных шагов, совокупностью не связанных друг с другом операций, а представляет собой единый процесс мышления, порождаемый осознанием пробелов в ситуации, желанием их исправить. В ходе такого процесса исходили не из отдельных элементов, чтобы затем перейти к их совокупности, не “снизу вверх”, а “сверху вниз”, начиная с постижения сущности структурного нарушения и переходя к осуществлению конкретных шагов.

Учитель показал способ решения задачи - научил проводить вспомогательные линии. Если ученики извлекли из урока только это: “вертикальная линия, проведенная из левого верхнего угла, линия, проведенная из правого верхнего угла и продолжение горизонтальной линии из правого нижнего угла” - они не будут иметь основы для осмысленного решения новых задач. Если уловили суть дела - понимают структурную роль и функции этих линий, их значение в осмысленном контексте. Они понимают, что именно эти линии в данном контексте приводят к решению, потому что внутренне связаны с целью, потому что существует структурное отношение между этими операциями и целью.

Структурный перенос средства решения на измененную ситуацию обеспечивается тем, что усматривается ее внутреняя структура, поведение определяется требованиями данной ситуации.

Пример игнорирования ситуации: учитель показал, как определяется площадь трапеции при помощи вспомогательных линий: а + в х h

2

“Мне нужно определить площадь рамы, в которую помещена висящаая здесь картина. Вы видите здезь 4 трапеции. Надеюсь, вы помните, как определить их площадь”. Многие дети начинают производить сложные построения, не видя, что площадь рамы - это разница площадей двух прямоугольников: картина с рамой и картина без нее.

Мышление - это не просто решение поставленной задачи. Сама цель, как часть ситуации может быть структурно осмысленной или бессмысленной. Цель должны функционировать как часть целого, имеющая свое место и выполняющая свою роль в соответствии со структурными требованиями более широкого контекста.

Часто, пытаясь решить поставленную задачу, человек останавливается, осознавая, что ситуация требует совсем других действий, требует изменения самой цели. Часто упорное следование поставленным целям, настойчивость в их достижении является совершенно бессмысленной: средства достижения поставленной цели могут поставить под угрозу, уничтожить более важную цель.

Итак: мышление - разумная реорганизация, переориентация, которая позволяет субъекту увидеть данную ситуацию как новую, в более широкой перспективе. Увидеть, постичь, понять, что является структурно центральным, а что нет - вот главное во всех случаях мышления.

Понимание составляющих ситуации как включенных в целостную структуру - инсайт.

Изучению инсайта посвящены работы Келера и Дункера. Первый описал, второй попытался объяснить психологический механизм инсайта.

Эксперименты Келера. Понятие инсайта было предложено Келером при исследовании интеллектуального поведения человекоподобных обезьян. Животные решали практические задачи, одна из которых - достать подвешенный к потолку бабан. Пользуясь ящиками, которые находятся в вольере, животные выстраивают из них пирамиду, забираются на нее и, когда расстояние до цели становится достаточным для прыжка, совершают его и овладевают желанным лакомством. Однако правильное решение этой задачи доступно не всем. “Глупый шимпанзе” наблюдает действия сородичей и пытается решить задачу, подражая им. Его поведение внешне подобно интеллектуальному, раздельно, по частям он точно воспроизводит движения, приводящие к успешному результату. Он так же прыгает за бананом к потолку (но не с пирамиды, а прямо с пола), так же ставит ящики друг на друга и забирается на них (правда, в стороне от цели, а не прямо под ней) и т.п. Эти пробы решения разобщены и цель оказывается недостижимой: проблемная ситуация не понята и остается неорганизованной.

Понятие проблемной ситуации, адекватное для изучения мышления, получает в целостном подходе теоретические и эмпирические ограничения:

1. Проблемная ситуация должна быть в принципе доступна структурированию, и ее целостное в и дение, понимание - соответствовать возможностям субъекта. В опытах Келера условия и требования решения задачи отчетливо представлены в “визуальном поле”, в котором их следует организовать. Проблемная клетка ставит животное в сверхсложную ситуацию, в которой спектр поиска средств решения не определен.

2. В целостно организованной проблемной ситуации как условия, требования (S и Р), так и средства (m) решения - конкретны, ситуативны. Ее психологическую структуру нельзя схематизировать в виде двухуровневого комплекса, разделив на чувственное и отвлеченное содержания. Отождествление отвлеченного и существенного здесь теряет смысл, поскольку средство решения не может быть выведено путем абстракции отношения между условиями и требованиями задачи. Во всей своей конкретности оно получает функциональную определенность только в целостной структуре с этими условиями и требованиями, причем объективно - не как одно из возможных, но необходимое средство, поиск которого субъектом не произволен, а определен самой ситуацией.

3. Здесь ситуация впервые становится проблемной для субъекта. Хотя средство решения “раскрыто” перед ним, воспользоваться им вне целостного понимания ситуации невозможно. Нахождение средства не может быть актуализацией: уже заданное актуально оно не зависит от наличных знаний субъекта, его прошлого опыта. Именно организация проблемной ситуации и есть понимание средства в его функциональной определенности, т.е. мыслительный акт, который обогащает прошлый опыт субъекта и является для него продуктивным.

Келер описал инсайт как внешне наблюдаемое событие, наступающее в определенный момент решения, как “озарение”: после безуспешных попыток достичь цель непосредственно, снижения двигательной активности и пассивного разглядывания ситуации, животное внезапно обращалось к средствам, как бы впервые обнаруживая их, и с этого момента его поведение становилояь организованным, упорядоченным - разумным.

К.Дункер - изучение внутреннего содержания, психологических механизмов инсайта. Изучать инсайт можно и без его объяснения, через выделение различных факторов, условий, которые могут влиять на инсайт, способствуют или препятствуют ему, но остаются внешними, “посторонними” по отношению к целостной структуре задачи.

Дункер считает, что во всяком решении задачи нужно различать 3 стороны:

1) проблемная ситуация;

2) ответное действие;

3) факт, что ответное действие удовлетворяет условиям ситуации.

Все теории (за исключением гештальтподхода) пытались, по его мнению, объяснить связь между 1) и 2) привлечением внешних, опосредствующих факторов. Внешних - относительно связи 1) и 2). Так называемые теории “третьего фактора”.

Основные понятия, применявшиеся представителями этих точек зрения к решению задач:

Частота: правильная реализация повторяется чаще.

Новизна: ряд проб заканчивается после первой правильной реакции.

Эмоциональность или возбудимость - в этом случае правильная реакция приводит к цели.

Прошлый опыт - с его помощью правильная реакция отличается от других возможных реакций.

Ассоциация по смежности - обеспечивает тесную связь между проблемной ситуацией и правильной реакцией.

Повторение - правильная реакция повторяется снова и снова, если повторяется соответствующая обстановка.

Информация, передаваемая людьми и с помощью книг - с ее помощью контролируется то, что передается из поколения в поколение.

Если нет связи между содержанием проблемной ситуации и содержанием решения - эти факторы играют роль.

Дункер: в основе объяснения инсайта лежит не рассмотрение случайного события и внешних условий, провоцирующих его с той или иной вероятностью, но анализ объективной структуры проблемной ситуации, при разрешении которой инсайт внутренне, существенно необходим. Если в теориях “третьего фактора” озарение может случиться или нет, в гештальтпонимании - оно обязательно должно произойти.

Мышление - это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям.

Инсайт как понимание проблемной ситуации объясняется прежде всего причинами, которые действуют независимо от их осознания. Поэтому исходным предметом анализа является не процесс решения задачи, а ее собственная внутренняя структура. Поэтому внутренними здесь называются не собственно психологические механизмы инсайта (и, конечно, не внутренний опыт субъекта), а закономерные структурные отношения элементов проблемной ситуации.

Задача Дункера: S: небольшой металлический шарик падает на металлическую пластинку и отскакивает от нее; Р: необходимо измерить величину его деформации в момент соприкосновения.

Понимание проблемной ситуации есть понимание ее основного конфликта, т.е. конкретного противоречия между условиями и требованиями, того свойства в S, которое препятствует достижению Р - твердость шарика и поверхности, которая не позволяет зафиксировать факт деформации и измерить ее величину. Понимание конфликта имеет две стороны:

- понимание самого факта как противоречия, неразрешимого в данной S;

- направленность на его устранение, которая определяет проникновение в ситуацию и поиск адекватного средства.

Дункер разъясняет связь конфликта и направленности на его устранение словом “слишком”: шарик и поверхность слишком твердые, банан слишком высоко, конечности слишком короткие...

Результатом проникновения с ситуацию с целью устранения конфликта является нахождение функционального решения: между поверхностью и шариком нужно поместить мягкое вещество, на котором после соприкосновения останется след, отражающий величину деформации. Функциональное решение m - это принципиальный способ устранения конфликта, который далее реализуется в использовании конкретного средства (например, покрытие шарика или поверхности краской).

С нахождением и реализацией средства проблемная ситуация образует целостную структуру S - m - P.

Таким образом, инсайт представляет собой такую целостную организацию условий и требований задачи, в которой вскрывается и разрешается ее основной конфликт.

При изучении психологической структуры задачи в рамках целостного подхода Дункер применяет “метод рассуждения вслух”: испытуемый должен высказывать любые свои предложения по решению задачи, а не заниматься интроспекцией всего внутреннего состояния, т.е. по возможности вербализовать свою мыслительную активность. “Дункеровские” задачи - это задачи-головоломки, которые характеризуются тем, что:

- решаются в один этап, т.е. объективно содержат возможность целостной организации всей проблемной ситуации, адекватной решению;

- не требуют специального обращения к прошлому опыту, в протокол попадает только то, что найдено “здесь и сейчас”;

- их условия не вполне определены по отношению к требованиям, т.е. испытуемый вынужден запрашивать у экспериментатора дополнительную информацию, задавать вопросы - рассуждать вслух.

Инструкция испытуемым содержала 3 обязательных требования:

1. Старайтесь думать вслух.

2. Меня интересует не окончательное решение, еще меньше время, а процесс, все ваши попытки. Чувствуйте себя смело. Я не считаю ваших ошибок.

3. Вам не нужно знать о данном случае больше того, что я вам скажу, так что не старайтесь вспоминать о том, что вы узнали в прошлом. Это не поможет, а только отвлечет вас. Придерживайтесь данных условий.

Получив пртокол, содержащий частные, обрывочные сведения о процессе решения задачи субъектом, исследователь достраивал их до целого. Достраивание до целого - исследовательский метод целостного подхода, при этом основой анализа любых частных высказываний является объективная структура инсайта. В целостном подходе к изучению мышления исходные данные и обсуждаемые затем результаты становятся нетождественными, т.е. метод исследования является не констатирующим выявляемые факты, но аналитическим.

Задача со стенками сосуда. Перед вами находится сечение стеклянной трубки, имеющей очень тонкие стеклянные стенки. Нужно измерить толщину стенки с помощью устройства, показаного на рисунке. Конфликт: стенка слишком тонка, чтобы ее можно было измерить отдельно. Функциональное решение: нечто, имеющее достаточную величину и содержащее толщину стенки + измеримую величину. Решение: измерить внешний диаметр, вычесть из него внутренний, разделить на 2.

Задача Марка Твена. Однажды Геккельбери Финн покинул свой остров, чтобы узнать, как идут дела в соседней деревне. Для этого он переоделся в платье девочки. Он зашел в первую встретившуюся хижину, дома оказалась женщина. Гек вызвал у женщины подозрение своей реакцией на девичье имя и неумением вдеть нитку в иголку. Что должна делать женщина, чтобы узнать, мальчик перед ней или девочка? Функциональное решение: поставить его в типичные условия, когда оба пола ведут себя по-разному. Решение: она бросила клубок (девочки раздвигают колени, чтобы поймать, мальчики - сжимают).

Дункер часто использовал “параллельные задачи”, которые содержали в менее скрытом виде функциональное решение. Так, “параллельной” к задаче про Х-лучи была следующая: Представьте большой город, в одном из концов которого находится большая площадь. Однажды на площади произошло странное и очень занятное событие. Оно привлекло тысячи людей, а так как главная улица была самой удобной и широкой и вела прямо на площадь, полиции нужно было найти способ предотвратить блокаду движения по главной улице, которая была запружена толпами. Какой способ предложили бы вы?

Задача “13”: делятся ли все числа типа 276276, 591591, 112112 на 13? (Общий множитель - 1001).

Соответсвует ли реальный процесс мышления выделенной Дункером его объективной структуре? Конечно, нет. Решение может “начаться” (попасть в протокол) сразу с определенного предложения, а не с осознания конфликта: заснять падение шарика на кинопленку, чтобы посмотреть в замедленном повторе. Анализируя частное высказывание, исследователь предполагает, что оно не могло появиться вне своей (пусть не вербализованной субъектом) объективной основы - определенной целостной организации условий и требований задачи. Любое предположение появляется на основе определенной целостной организации ситуации субъектом. Эту основу и нужно достроить на материале высказанного предложения, выделив прежде всего его функциональное значение. В данном случае оно состоит в том, чтоиспользование киносъемки позволяет замедлить момент удара и “увидеть” деформацию. Далее выделяется и сам конфликт, устраняемый в предложении: деформацию нельзя увидеть, потому что слишком быстро. Но этот конфликт не явялется основным и предложение не может быть признано окончательным, вмешивается экспериментатор (“использование киносъемки не позволяет измерить величину деформации”).

Исследователь идет как бы в обратном порядке: от конкретно реализуемого предложения к стоящему за ним конфликту между условиями и требованиями. Так восстанавливается психологическое понимание, представление задачи, лежащее в основе ее решения.

В реальном процессе решения может обнаружиться не один, а несколько конфликтов задачи (не всягда адекватных основному), т.е. ее психологическая структура оказывается расширенной, более разветвленной по сравнению с объективной. Понимание каждого из этих конфликтов (которое устанавливается в анализе) по-разному структурирует всю проблемную ситуацию целиком и соответствующее решение (верное или нет) совершается в один этап. Таким образом, психологический процесс решения задачи может представлять собой смену качественно различных (хотя и совпадающих по материалу) целостных структур. В то же время используемые средства могут соответствовать сходным функциональным решениям, систематизация которых и является итогом анализа процесса решения. В своем окончательном виде психологическая структура задачи выступает как “родословное дерево” полученных решений, упорядоченная классификация выделенных испытуемым конфликтов и способов их устранения.

Отношение психологической структуры процесса решения задачи к прошлому опыту. Гештальтисты принципиально отрицают роль прошлого опыта:

а) проблемная ситуация именно потому проблемная ситуация, что она никак не включена в структуру наличных знаний. Решение как организация ситуации есть получение нового знания, которое обогащает и перестраивает эту структуру;

б) если же ситуация зависима от прошлого опыта, т.е. уже организована субъектом, она может быть для него привычной, безконфликтной. Но если такая ситуация становится проблемной, это значит, что она неразрешима именно в уже существующей, наличной своей организации. Тогда решение задачи является переорганизацией, переструктурированием проблемной ситуации. В этом случае, наиболее трудном психологически, прошлый опыт (функциональная фиксированность) только препятствует решению, которое объективно требует его перестройки.

Задачи Дункера на выявление функциональной фиксированности.

Задача с буравчиком. К деревянной планке нужно подвесить рядом три шнура. На столе, кроме прочего - 2 крючка с винтовой нарезкой и буравчик. Первый вариант - отвестия нужно было просверлить, второй - они уже были.

Задача с коробочкой. На двери нужно закрепить три свечи, чтобы они находились на уровне глаз. Среди множества предметов - несколько гвоздей, три коробочки. В одном варианте коробочки заполнены, в другом - нет.

Задача с плоскогубцами. Доску нужно было закрепить на двух опорах, на столе среди прочего - деревянный брусок (служивший одной из опор) и плоскогубцы. В одном варианте - брусок был прибит к доске, его нужно было отделить с помощью плоскогубцев.

Задача с грузом. Маятник, состоящий из шнура и груза, нужно было подвесить к гвоздю. Решение - гвоздь забивается в стенку с помощью груза. В одном варианте груз привязан, в другом - в качестве груза используется зажим.

Задача с бумажной скрепкой. На кусок белого картона накладываются 4 черных квадрата, картон нужно было подвесть к петле, которая ввинчивалась в потолок. Решение: бумажная скрепка разгибалась, один конец - к петле, другой - через картон. В одном варианте квадраты нужно было прикрепить скрепками, в другом - приклеить.

Дата добавления: 2014-11-28