Проблема понмания (декодирования) сообщения

Поцесс понимания воспринимаемого сообщения нельзя считать простым процессом усвоения значения слов, это всегда расшифровка общего смысла, который стоит за воспринимаемым сообщением, превращение развернутой системы сообщения в лежащую за ним мысль. Этот процесс непрост и может остановиться на различных этапах: он может закончиться восприятием значения отдельных слов, тогда смысл сообщения останется вовсе непонятным; может дойти до декодирования значения отдельных фраз; может отразить общую мысль сообщения и передать ее в краткой форме, однако, этого бывает достаточно для понимания научного, “объяснительного” текста, но вряд ли этим исчерпывается подлиное понимание художественного произведения; наконец, воспринимающий сообщение (или читающий художественное произведение) может понять смысл, который заключен в “подтексте”, мотивы, которые лежат в основе поступков действующих лиц и отношение автора к действующим лицам, которое и было его мотивом при написании данного произведения.

Пройесс понимания может быть глубоко различным в зависимости от формы информации, тех способов, посредством которых дается сообщение, и от содержания сообщения, степени его знакомости.

Понимание устного высказывания имеет другую психологическую структуру, чем понимание письменного. В первом случае понимание основано не только на декодировании логико-грамматических структур речи, но и на учете всех внеречевых средств общения, во втором случае требуется особенно тщательная расшифровка грамматических структур.

Понимание описательного, повествовательного, объяснительного и художественного текста ставит воспринимающего перед совершенно различными задачами и требует разной глубины анализа: для восприятия описательной речи вполне достаточно понимания наглядного значения фраз; в повествовательной речи несравненно важнее усвоение общего контекста; в объяснительном (научном) тексте понимание общего контекста является только начальным этапом, который должен перейти в сопоставление отдельных компонентов, соотнесение их друг с другом и декодирование общей мысли или общего закона, аргументацией или иллюстрацией которого являются приводимые в сообщении факты. Наконец, понимание художественного текста предполагает наиболее сложный процесс декодирования с последовательным переходом от текста к подтексту, от внешнего содержания и общей мысли к глубокому анализу смысла и мотивов, которые иногда должны опираться не на простой процесс логического декодирования, но и на фокторы эмоциональной расшифровки, на интуитивное познание.

Едва ли не самым существенным фактором, определяющим психологическую структуру процесса декодирования, является степень знакомости сообщаемого материала. Декодирование хорошо знакомого сообщения не требует тщательной работы над текстом и скорее является процессом узнавания смысла, чем его последовательным выведением из длительной расшифровки сообщения. При понимании незнакомого текста никакие внеконтекстные догадки не приводят к расшифровке сообщения. Человек может опираться только на логико-грамматическую структуру сообщения и должен проделать весь сложный путь, начиная с декодирования отдельных фраз, затем сопоставляя их и пытаясь выявить передаваемый ими преемственный смысл, и заканчивая анализом общей мысли, которая лежит за всем сообщением, а иногда и тех мотивов, которые стоят за высказыванием.

Понимание смысла слов.

Декодирование сообщения требует прежде всего смыслового выбора из многих значений слова, т.е. понимание того, в каком смысле оно употребляется в данном контексте.

Этому способствует:

а) интонация;

б) контекст - ситуационный и речевой. Читающий фразу он поцеловал ее ручку, никогда не воспримет слово ручка как пишущий предмет.

Этому препятствует:

а) недостаточное знание лексики (бедный словарный запас). Иногда это приводит к смешению близких по звучанию или написанию слов, которое становится опасным, т.к. читающий порою предпочитает сделать непосредственное заключение о слове, вместо того, чтобы проверить его значение по словарю. “Колокольчик - дар Валдая” - “колокольчик дарвалдал ” (от гипотетического глагола “дарвалдать”);

б) преобладание наглядно-образного мышления, делающего одно из наиболее конкретных значений слова наиболее вероятным.

Типичным примером может быть понимание смысла слов у человека с преобладанием наглядно-образной памяти, у которого выражения экипаж корабля и море крови вызывают наглядные образы, которые препятствуют выбору другого, менее обычного и иносказательного значения;

в) колебания состояний бодрствования, затруднения могут встречаться в состоянии сильного утомления, просоночных состояниях и случаях тормозных состояний коры. В этих состояниях слово вызывает не смысловые связи, а звуковые, т.е. всплывают слова, близкие по звучанию.

Понимание значений предложения.

Понимание отдельных предложений и их значения предполагет прежде всего усвоение тех грамматических кодов, которые лежат в основе предложений. В простых случаях, особенно когда речь идет о “коммуникации события”, когда структура предложения относительно проста и смысл однозначен, это не представляет заметных трудностей.

Дело заметно осложняется, когда субъект ставится перед задачей декодировать фразу, выражающую “коммуникацию отношений”, особенно, если строение этой грамматической структуры вступает в конфликт с непосредственным восприятием входящих в ее состав слов или с непосредственной оценкой ее фрагментов (брат отца, я позавтракал после того, как прочел газету).

Трудностивызывают и конструкции со смысловой инверсией, например, двойные отрицания, подлинное значение которых резко расходится с первоначальным впечатлением (я не привык не подчиняться правилам). Понимание конструкции требует предварительного перекодирования ее. Смысл становится понятным лишь после того, как двойное отрицание будет превращено в одно положительное утверждение.

С особенной отчетливостью выступают сложности декодирования смысла в сравнительных конструкциях (Оля светлее Сони, но темнее Кати - необходимо распределить девочек в порядке возрастающей темноты их волос).

Препятствия на пути к правильному пониманию конструкций:

а) “структурный” фактор - при перекодировании описанных конструкций необходимо расположить их элементы в некоторые соотношения, а это требует участия теменно-затылочных отделов коры. Поэтому при их поражении процесс декодирования оказывается недоступным;

б) “динамический” фактор. - декодирование сложных грамматических конструкций требует торможения непосредственно возникающих впечатлений об их значении и тех сложных оценок, которые могут возникнуть импульсивно. У недостаточно контролирующих себя испытуемых (особенно у детей) встречается недостаточная задержка импульсивного ответа, тенденция обойти предварительную работу по анализу данной конструкции и возникает ее ошибочное понимание;

в) “мнестический” фактор - для того, чтобы расшифровать значение сложной логико-грамматической конструкции, нужно запомнить составляющие ее элементы и мысленно сопоставить их друг с другом, что требует достаточно большого объема оперативной памяти. Избежать затруднений такого рода можно, перенеся декодирование в письменный план.

Н.Хомский (1956) предложил универсальную теорию грамматики, позволяющую описывать не только внешние, но и абстрактные характеристики языка. Наиболее важные положения его теории:

· Язык в значительной мере опирается на единообразие, и его строение зачастую связано более со смыслом предложения, чем с его внешними характеристиками.

· Язык является не закрытой, но развивающейся системой.

· В основе структуры языка лежат элементы, общие для всех языков и отражающие принципы организации, исконно присущие сознанию. Эти принципы организации непосредственно влияют на научение и на генерацию языка.

Основне понятия в теории Хомского - поверхностная структура, глубинная структура, правила преобразования.

Говоря о языке, мы различаем слова, используемые для передачи мысли, и сами мысли. Слова - единственная объективно наблюдаемая часть речевой деятельности, их можно видеть или слышать - это поверхностные структуры (реально напечанные или произнесенные предложения).

Смысл, который несут слова, видеть нельзя: он зависит от структуры памяти участников общения - глубинная структура (смысловая или семантическая).

Правила преобразования - это правила превращения одной структуры в другую.

Поскольку язык оперирует словами, необходимо условиться, какие слова обозначают понятия (сущности), какие - действия, какие - отношения между понятием и действием.

Для любой данной смысловой структуры существует множество предложений, ее выражающих. Кроме того, необязательно сообщать смысловую структуру целиком, если предполагается, что получатель информации уже владеет некоторыми исходными понятиями.

Джон испугал Мери.

Мери испугалась Джона - в этом примере разные поверхностные структуры представляют одну и ту же смысловую.

Но и разные смысловые могут быть представлены одними поверхностными:

Он встретил ее на поляне с цветами - можно понять тремя способами.

Грамматические правила языка определяют способы превращения смысловых структур в поверхностные. Когда человек говорит или пишет, он обращается к хранящимся в его памяти смысловым структурам и, применяя к ним соответствующие правила грамматики, строит грамматически правильные предложения. При слушании и чтении - обратный процесс.

Психологический подход к грамматике связан с изучением познавательных механизмов, соотносящих смысл с поверхностной структурой. Если сообщение удовлетворяет условиям грамотной речи, это еще не гарантия того, что познавательные механизмы успешно справятся с его истолкованием. Так, многие предложения, имеющие неоднозначную поверхностную структуру, в действительности вполне понятны, поскольку конкретный выбор слов позволяет предполагать один смысл.

Целовать Джон тигр - неправильно и непонятно.

Выстрелить Джон тигр - неправильно, но понятно.

Как ребенок порождает (и понимает) грамматически правильное предложение, которого он никогда не слышал? Сам Хомский объясняет это врожденной склонностью к языку, основанной на глубинной структуре. По его мнению, существует некая врожденная схема обработки информации и формирования абстрактных структур языка.

Существует два основных пути научения - подкрепление и подражание.

Подкрепление не может служить механизмом усвоения грамматических структур, так как родители далеко не всегда исправляют грамматические ошибки детей, чаще - отвечают по существу, несмотря на то, что высказывание построено грамматически неправильно.

Подражание - тоже не может, речь ребенка ни на одной стадии развития не является подражанием речи взрослых. Напротив, самое поразительное в детской речи - ее новизна. Ребенок с дефектами речи научается прекрасно понимать, хотя и не подражает говорением. Одну и ту же последовательность слов ребенку редко удается встретить чаще, чем несколько раз.

Представляется, что кривая развития ребенка отражает борьбу протекающих в его сознании процессов индукции, назначение которых - извлечь систему правил, лежащих в основе языка.

Язык ребенка базируется не столько на грамматике, сколько на смысле. В нем находит выражение набор основных понятий о мире, приобретаемых ребенком.

“...Мы рассматриваем языковую компетенцию - знание языка - как абстрактную систему, лежащую в основе поведения, систему, состоящую из правил, которые взаимодействуют с целью задания формы и внутреннего значения потенциально бесконечного числа предложений. Такая система - порождающая грамматика ” (Хомский).

Понимание смысла сообщения. Декодирование значения фразы или логико-грамматической конструкции не исчерпывает процесса понимания. За ним следует наиболее сложный этап - понимание смысла всего сообщения в целом.

Этот этап не представляет собой заметных трудностей в простом повествовательном тексте, передающем какое-либо внешнее событие. Однако он становится трудной задачей, когда сообщение включает в свой состав сложный подтекст и требует раскрытия общей мысли или скрытого за ним смысла.

Эта трудность отчетливо выступает в каждом научном тексте, для понимания которого недостаточно декодировать значение каждой фразы, но необходимо их сопоставление, выделение основной мысли и второстепенных деталей. Общая мысль научного текста становится ясной лишь в результате сложной аналитико-синтетической работы, без которой понимание текста остается на уровне отражения значения отдельных фраз. Развернутая форма этого процесса включает:

- выделение составных элементов текста;

- иногда подчеркивание наиболее информативных частей;

- сопоставление этих частей между собой;

- составление детальной схемы, в которой эти части соотносятся;

- формулировка общих положений, вытекающих из такого сопоставления;

- составление краткой схемы, которая отражает в логической форме основное содержание изучаемого отрывка.

Только в том случае, когда в результате длительной работы весь текст укладывается в короткую логическую схему, которая в любой момент может быть снова развернута, процесс превращения длинного текста в сокращенную “мысль” может считаться законченным.

Не меньшую сложность представляет процесс понимания художественного текста. Здесь понимание является не просто декодированием значения отдельных фраз или всего контекста, а сложным путем от развернутого внешнего текста к его внутреннему смыслу.

В рамках когнитивной психологии существует несколько обширных моделей понимания. Чтобы объяснить понимание при чтении, этот процесс разделяется на этапы, начиная с восприятия написанного слова и заканчивая пониманием смысла предложения или рассказа.

Модель Джаста и Карпентера (1980) - процесс чтения и понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов, включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обращение к лексике, интегрирование текста и т.д. Слова в текстовом материале структурированы в более крупные единицы, такие как словосочетания, предложения и темы. Когда человек встречается с фрагментом письменного текста, требующим большой обработки информации, ему требуются более длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фиксации глаз. Наибольший объем обработки осуществляется тогда, когда читатель встречается с необычными словами, интегрирует информацию, содержащуюся в важных словосочетаниях, и при умозаключениях в конце предложения.

Модель Кинча и его сотрудников из Колорадского университета - одна из самых обширных и влиятельных (1979, 1983). Модель понимания, по Кинчу, - это не просто система, описывающая процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охватывает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание письменного языка и разговорный язык. На самом верхнем уровне модели находится “целевая схема”, которая решает, какой материал существенен. С противоположной стороны модели находится текст.

Данная модель основана на пропозициях. Пропозиция - это абстракция, которая плохо поддается конкретному определению. Однако можно определенно указать некоторые характеристики пропозиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция состоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы, являющиеся элементами устной и письменной речи (поверхностные структуры). Аргументу соответствуют существительные, обороты с существительными и словосочетания.

Входящие в пропозицию предикаты перечисляются первыми, поскольку глагольному компоненту сообщения принадлежит ведущая роль в передаче смысла сообщения. Побочные и исполнительные слова опускаются. Так, предложение Мария Кюри открыла радий было представлено пропозицией открыла, Кюри, радий. Первая часть этой пропозиции - предикат “открыла”, за ним следуют два “аргумента”. Аргумент включает субъекта и всякую другую часть предложения, не являющуюся предикатом. Более сложная пропозиция заключена в предложении Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой, которое можно представить в виде пропозиции ел, Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка. А вот еще более сложное предложение, в которое встроены две пропозиции: Лили сказала, что Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой; в пропозициональном виде его можно переписать так: сказала, Лили, (ел, Уолтер, квашеная капуста салатная вилка).

Общая теоретическая модель, описывающая как материал организуется читателем, показана на рисунке. Слева изображены уровни, через которые проходит информация при обработке, а справа - правила, по которым осуществляется обработка. На схеме имеется два источника входной информации: на верхнем уровне находится целевая схема, которая направляет читателя, отделяя важные компоненты материала от неважных, устанавливая ожидания и делая умозаключения о некоторых фактах и выводах, которые выражены в тексте неявно; внизу находится текст, представленный в виде пропозиций. Пропозиции подразделяют текст на значимые единицы, а правила согласования служат для организации пропозиций в своего рода семантическую сеть. Из целевой схемы, которая показывает, какие факты наиболее существенны для читателя, выводится макроструктура текста.

Кинч иллюстрирует эту модель следующим коротким рассказом:

“Племя Швази находолись в состоянии войны с соседним племенем из-за спора по поводу одного быка. Среди воинов были два неженатых человека - Какра и его младший брат Гам. Какра был убит в сражении”.

Первое предложение поделено на 5 групп:

находилось в состоянии войны с

племя Швази соседнее племя из-за

спора по поводу одного быка

Дата добавления: 2014-11-28