Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.Первый критический период развития ребенка — период новорожденности. 2 страница

13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интровертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относит­ся к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.

15 лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальные раз­личия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача­ло сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает мес­то жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятель­ность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

Бюлер выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную:

Негативная	Позитивная
Начало в допубертатный период (беспокойство, тревога, раздражительность). Период мечтаний, противоречивых чувств, меланхолии	Постоянная близость с природой, по-новому воспринимает искусство, появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости

Согласно теории Левина, важнейшими процессами пере­ходного возраста являются расширение жизненного мира лич­ности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его поло­жения. Это проявляется в психике, для которой типичны внут­ренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Процесс развития взрослости будет протекать нормально, если будет осуществляться под руководством взрослых: необходимо увеличить самостоятельность подростка, расширить обязанности и права, дать возможность сотрудничать со взрослыми. Но развитие взрослости может идти и по неверному пути. Например, иногда подростки начинают подражать внешним проявлениям взрослости (курение, вино, специфический лексикон, косметика). Подражая в этом взрослым, подростку кажется, что он выглядит взрослым. Этот способ самый легкий и заметный для окружающих, поэтому чаще используемый.

В подростковом возрасте происходит отдаление детей от взрослых. Поэтому подросток реализует свою потребность в общении через взаимодействие со сверстниками. Подросток стремится найти свое место в группе, самоутвердиться. Причем, существуют позитивные формы самоутверждения (знания, спорт, кружки и другие личные достижения) и негативные (стычки, демонстративные разборки на уроках, нарушения требований взрослых, погоня за ошибками учителя и др.).

В общении со сверстниками складывается кодекс товарищества, возрастает потребность в лучшем друге. Т.о. учение как ведущий вид деятельности отступает на второй план, а ведущим видом будет интимно-личностное общение со сверстниками.

В подростковом возрасте заканчивается процесс формирования самосознания. Для подростков характерна склонность к самоанализу, самонаблюдению, чаще наблюдается заниженная самооценка. Причем, самооценка большей частью строится не на оценке учителей (как у младших школьников), а на мнениях сверстников. Важным признаком развития самосознания и одним из центральных новообразований подросткового возраста является появление чувства взрослости. Подросток начинает осознавать, что он уже не ребенок, и испытывать потребность быть принятым в мир взрослых. Подросток становится восприимчив к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:

1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те каче­ства, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и само неприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальных кон тактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.

2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоре­чивые компоненты: один — это формирующийся у подрост­ка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социаль­ного взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ребенку удается в некоторой степени разре­шить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи по­зволяет ему испытывать необходимое чувство самоуваже­ния, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарак­терностью. Поскольку для подростка этого возраста по-пре­жнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради со­хранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оцен­ка своего «упрямого» поведения. Но одновременно послуша­ние означает отказ от автономности и утрату собственного «Я». Переживания этого конфликта как невозможность от­вета требованиям родителей и сохранения своего «Я» приво­дили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного.

4. Подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожида­ния.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований при­водит к очень напряженным отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожи­даемая оценка значительно выше самооценки, хотя реаль­ная родительская оценка является негативной. Игнорируя ре­альное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское от­ношение так, как если бы он был любим и ценим. Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты бли­зости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.

Можно установить некоторые механизмы воздействия ро­дительского отношения на самооценку ребенка. При сим­метричном стиле общения арсенал средств общения, ис­пользуемый родителями, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «Мы». Формируется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «лову­шек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно борется за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения.

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, в ответ на родительское доми­нирование ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за ли­дерство, вплоть до использования таких приемов, которые исполь­зовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потер­певшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопо­ставлении «жестко отклоняющему» родительскому поведению соб­ственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству.

Изменяется отношение подростков в оценке учителей и родителей: у младших подростков в учителе ценится всезнайство, средние подростки ценят хорошие знания преподаваемой дисциплины, старшие подростки ценят человечность, доброту, педагогический такт. В родителях же подростки ценят больше всего то, чтобы их уважали другие люди.

Интересы подростков носят форму увлечений (множество хобби, интерес к которым быстро проходит). Познавательные процессы продолжают развиваться в направлении интеллектуализации. Появляются размышления о будущем, будущей профессии.

Новообразования: формирование самосознания, чувства взрослости. Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками.

Психологические особенности юношеского возраста. Юношеский возраст (девочек с 13 до 19 лет, мальчиков с 14 до 22 лет) — это стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. В этот период про­исходит осознание собственной индивидуальности, открытие «Я», появление жизненного плана, установка на сознательное построе­ние своей жизни, постоянное врастание в различные сферы обще­ственной жизни. Процесс этот идет изнутри человека в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый делит юность на две фазы:

14 — 17 лет. Кризис, связанный со стремлением к освобождению от детской зависимости.

17 — 21 лет. Кризис оторванности — чувство одиночества.

Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных ре­шений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отноше­ние к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и не­достатков, на основе чего возникают возможности целенаправ­ленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собствен­ное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировав­шуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, со­здать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, поли­тики и т. п. Для юношества свойственны максимализм сужде­ний, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мкр должен был подчиняться его теориям, а не теории — действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность со­провождается типичными поведенческими реакциями: «пренеб­режительное отношение» к советам старших, недоверие и кри­тиканство по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынуж­ден опираться на моральную поддержку ровесников, и это при­водит к типичной реакции «повышенной подверженности» (нео­сознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, которая обусловливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкульту­ра) — даже преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под влиянием группы.

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биоло­гическое — физиологическое и половое — созревание заверше­но (уже не ребенок), но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как пе­риод принятия ответственных решений, определяющих всю даль­нейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жиз­ненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.

Важнейший психологический процесс юношеского воз­раста — становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира — юноша начинает вос­принимать свои эмоции не как производные от внешних со­бытий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чув­ство одиночества («Другие люди меня не понимают, я оди­нок»);

2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неиз­бежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, но часто недосягаемого образца начинают вырисовываться несколько более или менее реа­листичных планов деятельности, между которыми предсто­ит выбирать. Жизненный план охватывает всю сферу лич­ного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уро­вень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений, выработ­ка жизненного плана — важный элемент самосознания;

3) формируется целостное представление о самом себе, отно­шение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются че­ловеком особенности его тела, внешности, привлекательно­сти, а затем уже морально-психологические, интеллектуаль­ные, волевые качества. Юношеские самооценки часто быва­ют противоречивы («Я в своем представлении — гений плюс ничтожество»). На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и спо­собностей у юноши формируется самоуважение — обобщен­ное отношение к себе;

4) происходит осознание и формируется отношение к за­рождающейся сексуальной чувственности. Юношеская сек­суальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственно-сексуального вле­чения и потребности в глубоком духовном общении и взаи­мопонимании любящих людей, то в юности эти два влече­ния созревают не одновременно, и к тому же по-разному у девушек и юношей. Хотя девушки раньше созревают физи­ологически, у них на первых порах сильнее выражена по­требность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и пони­мании, чем в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется чувственно-сексу­альное влечение к физической близости и значительно по­зднее возникает потребность в духовной близости, взаимо­понимании. Потребность в душевном понимании и сексу­альные желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты. По образному выражению одного ученого-сексолога, «юноша не любит женщину, к которой его сексуально физиологически влечет, и его не вле­чет сексуально к девушке, которую он любит, у него цело­мудренное отношение к девушке, вызывающей у него не­жные чувства».

Из-за различных особенностей сексуального созревания де­вушек и юношей могут возникать взаимное непонимание, на­прасные иллюзии и затем разочарование. Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуаль­ная, то, как правило, в свой первый добровольный сексуальный контакт девушка вступает с тем парнем, который ей действи­тельно нравится, в которого она влюблена. О других судят обычно по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень влюб­лен в нее, вступая с ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных желаний опере­жает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных сексуальных желаниях мужчина готов на сексуальный контакт с женщиной, которая ему безразлична или даже непри­ятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения юно­ши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предпола­гает, что и девушка вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса, а не чувство любви. В такой ситуации несовпадения психосексуальных осо­бенностей юношей и девушек часто наступают взаимные разо­чарования, когда девушка думает, что «он — подлец, бросил меня, обманул мою любовь», а юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы просто вместе занимались сексом, при чем тут любовь и замужество».

В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили так: «По­требности души рождают дружбу, потребности ума — уважение, потребности тела — сексуальное желание. А все три вместе рож­дают любовь»; т. е. любовь = дружба + уважение + секс. Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тог­да это уже не любовь. И собственно секс без сочетания с духовны­ми компонентами — дружбой, уважением — остается только сек­сом, не перерастая в любовь. Французы грубо шутят: «Секс — это еще не повод для знакомства, а тем более не повод для создания семьи». Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в начале знакомства, и усиливается по­том дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит, не перерастая в любовь. Влюбленность — это состояние, когда из «всех трех составляющих любви» в чувстве человека от­сутствуют «потребности ума», что обусловливает своеобразное «опьянение чувством» с потерей ответственности и аналитичес­ких мыслительных способностей. В результате человек не заду­мывается о последствиях, не замечает недостатков избранника, не имеет взаимного уважения и осознания личностных качеств друг друга («слепота влюбленных»). Влюбленность может пере­расти в любовь (если к чувству влюбленности присоединится вза­имоуважение и взаимопонимание), а может и угаснуть (что чаще бывает). Влюбленность сравнительно легко возникает и естествен­ным путем, а также в результате своеобразных «ловушек влюб­ленности»: 1) ловушка «обоюдного актерства», чтоб выглядеть значительнее, интереснее в глазах друг друга, 2) ловушка «уязв­ленного самолюбия»; 3) ловушка «интимной удачи»; 4) ловушка «простоты отношений» и пр.

В юношеском возрасте многим приходится столкнуться с подобными «ловушками», но каждому неизбежно приходится осознать свои сексуальные устремления и сформировать свое отношение к зародившейся сексуальной чувственности — это важный компонент юношеского самосознания.

Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с мно­жеством моральных проблем; порой молодые люди остро нуж­даются в мудром совете старших, но одновременно они хотят — и имеют на это полное право — оградить свой интимный мир от бесцеремонного вторжения и подглядывания, от «ощупывания сердца железными рукавицами». Ибо любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интим­нейшим, неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по крайней мере, двух типов: 1) любовь как чувство пред­почтения одного человека всем другим, даже, может быть, бо­лее красивым, умным и т. п. — но вам необходим именно дан­ный один человек, вы желаете постоянно иметь возле себя объект любви, боитесь его потерять. Это любовь эгоистическая, чело­век заботится главным образом о себе, выступает лишь в каче­стве потребителя удовольствия; 2) любовь альтруистическая, когда преобладает желание не столько получать удовольствие от объекта любви, сколько все дать ему, даже в ущерб себе. Формирование отношения к любви, своих ожиданий и установок (на эгоистический или альтруистический тип любви), выбор спутника жизни – важнейшие проявления юношеского самосознания.

Центральным новообразованием этого возрастного этапа является профессиональное самоопределение, умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Ведущей деятельностью - учебно-профессиональная деятельность.

Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазыва­ет индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

3. Фазы развития личности. В заключение отметим, что на каждом возрастном этапе происходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции.

Фазы развития личности в преддошкольном (раннем) возрас­те имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уров­не освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих представлений; вторая — индивидуали­зацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позво­ляющую управлять своим поведением, считаться с окружающи­ми, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разум­ные требования, с которыми взрослые готовы считаться.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспи­тательницей, которая, как правило, становится для него — нарав­не с родителями — наиболее референтным лицом. Три фазы раз­вития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитате­лями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с дру­гом; •индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе не­что, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в раз­личных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах, — и в том, в другом случае ориентируясь не столько на оценку дру­гих детей, сколько — родителей и воспитателей; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозна­чить своими действиями собственную неповторимость и готов­ность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания — в шко­лу, т. е. в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация формирования лич­ности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершен­но новую для него группу одноклассников, которая из-за отсут­ствия совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузионный характер. Эта группа управляет­ся учительницей. Последняя оказывается, по сравнению с вос­питательницей детского сада, еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому». Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учеб­ная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учеб­ная деятельность как личностнообразующий фактор, по-види­мому, приобретает в старшем школьном возрасте, характеризу­ющемся сознательным отношением к учебе.

На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, кон­курирующих по своей значимости для него. Успешная интегра­ция в одной из них (например, в школьном драматическом круж­ке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в дворо­вой компании, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергают в другой, где доминируют иная деятель­ность и иные ценностные ориентации, блокирующие воз­можности успешного интегрирования в ней.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому — «кризис полового созревания». Характеризуется тем, что появля­ется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявле­ний, связанных с отношениями со взрослыми.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового воз­раста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности, на основе которых они фор­мировались. Переходы от одного периода к другому и от од­ной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

ЛИТЕРАТУРА

1. Введение в психологию /Под. ред. А.В.Петровского – М., 1996.

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебн. пособие для вузов. – Ростов-на-Дону, 1999.

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов – М., 1998.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов- на-Дону, 1997.

4. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей вузов. – Мн., 2000.

5. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителей. – М., 1984.

6. Крайг Г. Психология развития.– СПб., 2000.

7. Краткий психологический словарь. // Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского - Ростов-на-Дону, 1999.

8. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка – М., 1976.

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2001.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М., 1999.

11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. – М., 2000.

12. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений /Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998.

13. Психология и педагогика: Учебное пособие /Отв. ред. В.М.Николаенко. – М., 1999.

14. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2002.

17. Фельдштейн Д. Н. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ДЕТСТВА (1—3 года)

— интенсивно идет сенсомоторное развитие: прямохождение расширяет ориентацию в пространстве, освобождает руки для манипулирования предметами, исследовательской деятельности;

— РЕЧЕВОЕ общение, развитие понимания речи взрослых, расширение запаса слов, овладение лингвистическими и грамматическими нормами построения фраз (в 2 года строит предложения, в 3 года — правильное согласование окончаний слов в предложении) — развитие словесных обобщений;

— СПОСОБНОСТЬ ПОНИМАТЬ И АКТИВНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ЯЗЫКОМ в общении с людьми; РЕЧЬ становится средством развития МЫШЛЕНИЯ и саморегуляции поведения;

— ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ раннего детства — ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯ­ТЕЛЬНОСТЬ (совместно со взрослыми и затем самостоятельно);

— овладение человеческими действиями: действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению этих предметов, общекультурным нормам;

Предметная деятельность обусловливает развитие восприятия, памяти, НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ;

—Любознательность ребенка (Что это? Почему? Зачем?), интерес к сказкам, стихам и пр.

— Появление игровых действий (игры — подражания действиям взрослых);

— Развитие восприятия (цвет, формы, размеры), выделение устойчивых признаков предметов; восприятие способствует развитию памяти, мышления (группируют предметы по цвету, форме);

— Становление элементарного самосознания («Я — сам»), начало развития способности к произвольной саморегуляции;

— Овладение умениями чистоплотности, саморегуляции своих физиологи­ческих функций;

— Формирование самостоятельности, автономии, опрятности, воли либо зависимости от других, пассивности, стыда, сомнения в своих способнос­тях регулировать функции организма;

— КРИЗИС 3-х лет как самоутверждение самостоятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (3—6 лет)

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ИГРА, освоение норм поведения и деятель­ности людей);

— 3—4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых». («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм). ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые игры);

— 5—6 лет — гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правила­ми), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры — соревнования»;

— Развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ;

—Развитие способностей рисования, музыкальных способностей (пони­мать музыку, петь, танцевать), развитие творчества;

— ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления;

— Развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвоение перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным формам);

— Восприятие сказок (сказки как средство эмоционального и информаци­онного воздействия на личность ребенка, передачи жизненного и морального опыта людей);

— Развитие воли, произвольности действий;

— Любознательность (в 4—5 лет — «почемучки»);

— Развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктив­ному воображению: выполняет познавательно-интеллектуальную функцию и аффективно-защитную функцию (защита от тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию)

— Изобразительная деятельность ребенка, детское творчество в рисунках (детское искусство носит экспрессионистский характер — ребенок изображает не то, что видит, а то, что переживает — свои чувства и эмоциональные состояния), существует связь между рисунком и личностью ребенка, уровнем его умственной одаренности. (Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную детскую речь, как средство осмысления и выражения переживаний и знаний ребенка.);

Дата добавления: 2014-12-07