Ты опять со мной 6 страница

Вспомните, сколько раз, оценивая и обсуждая поступки
людей, вы говорили: «Не ожидал от тебя (или даже себя)
этого», «Ну от этого все можно было ожидать...» Значит,
при оценке поведения вы обращались к каким-то правилам,
которые вы или ваши знакомые недостаточно строго и точ-
но соблюдали.

«Он ведет себя, как ребенок», «Да ты стал совсем взрос-
лым» - это тоже оценка поведения, основанная на нашем зна-
нии и его нормах. Часто мы не отдаем себе отчета об этих
нормах, однако следуем им строго и неукоснительно. Нару-
шение нормы иногда тоже бывает своего рода нормой, пере-
ходом к другому типу поведения. Помните у Пушкина:

124

Пустое «вы» сердечным «ты»
Она, обмолвясь, заменила.
И все счастливые мечты
В душе влюбленной возбудила.
Пред ней задумчиво стою;

Свести очей с нее нет силы,
И говорю ей: «Как вы милы!»
И мыслю: «Как тебя люблю!»

Как складываются и меняются нормы человека? Это боль-
шой и сложный вопрос. Ответ на него содержится в анализе
происхождения и развития человеческой психики.

В психологической литературе можно встретить доста-
точно много типологий человеческого поведения. Работы
А.Ф.Лазурского, Н.Д.Левитова, Е.А.Климова, В.С.Мерлина,
Б.Г.Ананьева, А.Б.Ковалева, В.Н.Мясищева и других рас-
крывают различные закономерности человеческого поведе-
ния. Существует много классификаций типов человеческого
поведения в психиатрии и психопатологии. Все они позволя-
ют оптимистически смотреть на проблему понимания другого
человека и на проблему понимания самого себя, что тоже
немаловажно в деле воспитания, так как позволяет увидеть в
поведении своего ребенка те черты, которые свойственны вам,
и оценить или переоценить (в соответствующих случаях) их по
достоинству. В этом смысле достойно внимания признание
дедушки, который стал дедушкой в сорок лет, и только когда
через десять лет появился третий внук, признался: «Вместе с
внуками пришло понимание самого себя, я в них вижу свои
качества. Как жалко, что не сумел увидеть этого в дочках!»
Надо сказать, что такое признание было подготовлено и тем,
что с появлением внуков дедушка стал больше интересоваться
психолого-педагогическими знаниями и, по его признанию, с
большим опозданием прочел Я.Корчака, В.А.Сухомлин-
ского, А.С.Макаренко и новые книги Д.Варга, Ш.А.Амона-
швили, Д.Б.Эльконина и других. Желание читать возникло из
потребности быть полезным своим внукам, быть интересным
для них, быть нужным.

В одной из статей о типологии личности, написанной из-
вестным советским психологом К.А.Абульхановой-Слав-
ской, которая предлагает новый принцип типизации, а сле-
довательно, и новую точку зрения в понимании психологи-
ческих особенностей, написано: «Характер совпадений внеш-
них и внутренних тенденций (гармонический, противоречи-
вый, разобщенный, разорванный и тому подобное) обнару-
живает движущие силы жизни личности. Способность более

125

индивидуальным и более типичным образом отразить и
выразить общественные тенденции, соотнестись с более ча-
стными и более сущностными их них, способность превра-
тить эти тенденции во внутренние движущие силы и на этой
основе включиться в общественную жизнь, организовать
личную жизнь - это диалектическое основание типологии
личности»'.

Типология противоречий становится для автора основани-
ем для классификации поведения. Одна группа противоречий
связана с объективными условиями жизни человека, и они
будут различны по степени возможности их разрешения в
жизни одного человека. Другая группа противоречий опреде-
ляется особенностями жизни самого человека, теми способа-
ми, которыми он свою жизнь организует, - это его жизненная
позиция и осуществление ее, то есть жизненная линия.

Примером первой группы противоречий является смена
места в коллективе - руководитель становится рядовым,
выход на пенсию, тяжелая болезнь. В решении этих проти-
воречий и проявляются жизненная линия и жизненная пози-
ция человека.

Вторая группа противоречий проявляется в тех ситуациях,
где человек должен перестраивать свое отношение к миру, к
людям: потеря близкого человека, муки совести, чувство ви-
ны, безысходность, одиночество и так далее.

Эти группы противоречий существуют в детской жизни.
Например, рождение второго ребенка в семье становится
для ребенка-первенца объективными обстоятельствами из-
менения положения в семье. Поступление ребенка в детский
сад или в школу - это тоже изменение объективных условий
его жизни. Госпитализация во время болезни, отсутствие
долгое время кого-то из родных, смена места жительства,
даже покупка новой мебели могут выступать для ребенка
как изменение объективных условий его жизни, порождаю-
щих противоречия.

Перестройка отношения к миру для ребенка связана преж-
де всего с развитием его чувств и эмоций, с глубиной этих
чувств. Например, бессмысленно требовать от малыша мук
совести по поводу стычки со сверстниками, даже если он по-
царапал им лицо или руки. Но для старшего школьника такое
требование не только уместно, но и желательно, так как спо-
собствует развитию чувств.

'Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии лич-
ности//Психологический журнал. - М., 1983.-Т.4.-№ 1.-С. 14-29.

126

В разрешении противоречий проявляются жизненная ли-
ния и жизненная позиция человека, для взрослого достаточно
сформированная, а для ребенка - формулирующаяся.

По характеру жизненной позиции автор выделяет следую-
щие типы поведения людей:

- преобладание внутренних противоречий; преобладание
противоречий между внутренними и внешними условиями жиз-
ни; направленность на разрешение объективных противоречий;

- преобладание противоречий, связанных с повышением
или понижением ценностного уровня жизни; приобретение
новых ценностей или сдача уже имеющихся ценностей;

- повышение или понижение ценностного уровня жизни
одновременно связано с уровнем ее легкости или трудности;

- разобщенность, единство или противоречивость спосо-
бов поведения;

- позиция личности характеризуется соотношением (или
преобладанием одной из тенденций) объективной необходи-
мости в действиях и активности как инициативы личности.

Жизненные линии описываются такими характеристиками:

- последовательность - непоследовательность;

- расширение или сужение жизненной линии при возраста-
нии трудностей жизни;

- масштаб и повторяемость жизненных противоречий.
При этом существует несколько типичных способов раз-
решения противоречий в жизни человека. К ним есть смысл
присмотреться внимательнее, так как они как устойчивый
способ поведения складываются сравнительно рано и могут
быть уже выделены в поведении детей-дошкольников. Спосо-
бы эти таковы: готовность к трудностям или уход и избегание
их; принципиальность в решении противоречий; способность
довести их до позитивного разрешения или поверхностность,
иллюзорность решения; способность длительно выдерживать
противоречия.

Как мы учим ребенка выходить из противоречия: «Отойди,
не связывайся! Возьми что-нибудь полегче» или «Ничего,
постарайся, сделай еще раз. Терпение и труд все перетрут»,
или сами сделаем за него, а потом еще и хвалимся: вот, мол,
как хорошо сделал наш сын или дочка. А может быть так:

«Давай помогу, вместе мы сделаем хорошо и быстро»? В та-
ком случае мы ярко видим конфликт, затруднение ребенка в
объективных условиях действия. Но можем ли мы помочь? Да
и всегда ли понимаем, что требуется наше участие, когда речь
идет о внутреннем конфликте? Сколько надо любви и терпе-
ния, умения и желания понять ребенка, чтобы в изменениях

127

его поведения увидеть конфликт и помочь ему выйти из него с
честью. Андрей резко невзлюбил своего младшего брата
Алешу, стал агрессивен по отношению к нему, ревнив и упря-
мо не слушал никаких разговоров взрослых о том, что Алеша
маленький, что ему нужно уступать, что с ним надо делиться,
защищать его и так далее. Понять природу конфликта помог
понять сам Андрей, который почти ежедневно спрашивал
мать: «Мама, я всегда, всю жизнь буду старше Алеши?» Лю-
бой формой положительного ответа он был, кажется, неудов-
летворен. Вопросы повторял часто и словно ждал какого-то
другого ответа. Однажды он спросил: «Мама, почему, что
младшим прощается, старшим не прощается?» Когда мать
ответила, он снова с грустью повторил свой вопрос об Алеше.
Тогда мать и догадалась, что в своих суждениях о поступках
детей Алеша практически всегда выступал в положительных
тонах, был как бы эталоном для старшего, что, безусловно,
заставляло последнего чувствовать себя ущемленным. Тем
более что в дошкольном возрасте проблема старшинства под-
час очень волнует детей; она как бы мерило значимости чело-
века, особенно сверстника или младшего ребенка. Выход из
конфликта был найден: Алешу перестали ставить в пример
старшему, на время прекратили их встречи и постарались
создать положительный образ их друг для друга. Со временем
конфликт был исчерпан, и дети снова стали миролюбиво от-
носиться друг к другу.

Внутренние конфликты детей неизбежно возникают, ко-
гда они сталкиваются с проблемой жизни и смерти, с чувст-
вом одиночества, бессилия, неразделенной любви, которая
может прийти к нашим взрослым детям как одна из больших
бед в жизни человека. Научить ребенка искать опору в этих
конфликтах не только в других людях, но и в самом себе,
можно и должно.

Через разрешение конфликтов человек выражает себя, свою
жизненную позицию, отношение к себе, то есть самовыражает-
ся. По мнению К.А.Абульхановой-Славской, способ выраже-
ния является типологическим признаком личности и определя-
ется тем, какой акцент делается в нем на внешние и внутренние
побуждения к действиям. (Внешние побуждения - это объек-
тивные противоречия, а внутренние - это внутренние противо-
речия.) В самовыражении проявляется то, какой тип противо-
речий наиболее важен для человека: противоречия самовыра-
жения, нравственные противоречия или какие-либо другие.
Типологический характер и способы самовыражения прочиты-
ваются, например, в таких поэтических строчках Р.Тагора:

Высокомерия полна тростинка:

ей озеру дарована росинка.

Откликнется эхо на все, что услышит кругом:

оказаться оно не желает ничьим должником.

Жасмин, взглянув на солнце в день погожий,
сказал душистым языком:

«Когда же наконец я стану тоже
таким большим цветком!»

Маленький цветок лежал в пыли -
он искал дорогу, по которой улетела бабочка.

Такими бывают люди... Я рассказала только о некоторых
закономерностях в поведении людей, которые обобщены в
форме научного знания, в литературно-художественных обра-
зах. Наверняка у каждого из вас есть своя типология людей,
которая тоже выделяет какие-то закономерности и по-своему
проверена на истинность. Мы не только сами стремимся понять
нашего ребенка, но и учим его понимать других людей, учим
правильно судить о людях, учим видеть достоинства и недос-
татки других, а тем самым приближаем ребенка к сложнейшей
проблеме понимания самого себя. И как важно, чтобы это по-
нимание началось с положительного отношения к самому
себе - это путь, по которому пойдет развитие человеческого
достоинства. В.А.Сухомлинский писал о том, что не надо бо-
яться слов, любовь к самому себе - это не самолюбие, а гор-
дость, чистая вера в доброе начало в самом себе. Литература и
должна пробуждать достоинство в человеке, интерес и уваже-
ние ко всему внутреннему, человеческому и в другом, и в себе.

Стремление понимать других людей и себя, оценивать, со-
поставлять их действия и поступки проявляются в поведении
ребенка очень рано. Ему еще нет и трех лет, а он допытывает-
ся у взрослых:

- Почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие?

- А бывают добрые волки?

- Это какая тетя приходила, она хорошая?

- Среди немцев все плохие фашисты или нет?

- Почему Андрюша превратился в плохого?
Исследования отечественных психологов А.А.Бодалева,
М.Е.Анкундиновой, Р.А.Максимовой и других показывают,
что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обоб-
щенное знание о других людях. Первоначально оно основано
только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может
быстро меняться. Дети трех-четырех лет скорее дают оценку
действию человека, чем его качествам: «Тетя хорошая, она со

128

5 г. г.

Абрамова

мной играла», «Коля - мой друг, он со мной поделился» и
тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению
фактов: «Он всегда дерется», «Плохой - все отбирает», «Он со
мной каждый раз играет».

В жизни взрослого человека сама диалектика человеческой
жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людь-
ми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам
строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас спо-
собен предвидеть действия другого человека, проявляется
характер понимания. Взаимодействие с другим человеком -
это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это
возможность представить особенности его отношений, оце-
нок, чувств,действий.

При решении вопроса о соотношении органического (строе-
ние тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная
психология исходит из исследования истории детства. История
детства показывает, что меняются содержание социально-
психологического развития и последовательность возрастных
этапов. Биологический фонд ребенка - это только условие раз-
вития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут
быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенок-
эскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европей-
ские дети в это время имеют дело только с игрушкой.

Идеал человека постоянно живет и присутствует в отно-
шениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы
наделяем отдельные качества человека, в результатах его дей-
ствий, даже в его внешности.

Какой нравственный и этический смысл вкладывается в
оценку различных сторон поведения ребенка, какие отноше-
ния строятся с ним на основе этих оценок, определяет разви-
тие человека.

В этом смысле те врожденные качества, которые становят-
ся предметом оценки, отношений других людей, так же как и
все другие, определяют его развитие. Тело человека как про-
явление врожденных особенностей в известном смысле может
стать социальной проблемой, так как вызывает разные отно-
шения и оценки других, а потом и самооценку человека.

В поведении человека есть такие особенности, которые за
ставляют при анализе их природы еще раз обратиться к зако
номерностям происхождения и функционирования человече
ского внутреннего мира. Это то, что называется способностями

Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся вся
кий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в од
ной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на од-
ном инструменте, работают по одной специальности и так
далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие
в успешности действий: у одних получается лучше, у других,
увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин
различий - ссылка на способности. Можно наблюдать, что,
например, учителя, проработавшие много лет в школе, склон-
ны приписывать способностям почти определяющее значение
в успехах учащихся.

Что же такое способности? В психологической литературе
есть несколько понятий для характеристики тех способностей,
которые определяют успешность обучения, усвоения любого
материала: способность, одаренность, талантливость. Работы
по исследованию способностей в отечественной психологии
основываются на методологическом философском положении
о единстве сознания и деятельности человека. Данное единст-
во проявляется в том, что содержание внутреннего мира чело-
века определяется его активностью. В свою очередь, особен-
ности внутреннего мира - сознания - регулируют параметры
активности. Например, если ребенок научился рисовать, то
это открывает возможность для формирования у него нового
отношения к миру - более внимательного, чуткого к гармо-
нии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым
видам активности, к новым видам деятельности: к воспри-
ятию прекрасного.

В работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других про-
блема способностей рассматривается как проявление индиви-
дуально-психологических особенностей, определяющих ус-
пешность деятельности. Способности - это всегда отличие
одного человека от другого. О способностях обычно не гово-
рят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где
проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности -
это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые осо-
бенности людей, а только такие, которые определяют успеш-
ность выполнения какой-то одной деятельности или несколь-
ких. В то же время понятие «способность» не может быть
отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, кото-
рые есть у человека.

Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспе-
чивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью,
своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от разви-
тия каждой из способностей это сочетание будет принимать
иной характер. Успешность выполнения деятельности опреде-
ляется сочетанием способностей, то есть одаренностью, при-
чем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятель-

130

131

ности. Одаренность создает только возможность достижения
успеха. Сам же успех определяется и овладением соответст-
вующими умениями, навыками, при этом выполнение дея-
тельности возможно самыми разнообразными способами.
Разнообразие способов и позволяет говорить об определяю-
щей роли деятельности для развития способностей.

П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три
типа формирования умственных действий, отличающихся
особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспе-
риментальные исследования показывают, что в зависимости
от организации деятельности человека в ходе обучения один
тип обучения в большей мере способствует развитию способ-
ностей человека, другой - в меньшей.

Обучение по первому типу наблюдается там, где ориенти-
ровка человека в материале связана с проблемами и ошибка-
ми, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение
не обеспечивает полного развития способностей в том смысле,
что любое действие, сформированное таким образом, не обес-
печивает успешной деятельности человека в изменившихся
условиях, приходится как бы заново переучиваться. Напри-
мер, научившись решать задачи с тригонометрическими
функциями, ученик не научится решать задачи по тригоно-
метрии вообще.

Второй тип обучения связан с организацией такой дея-
тельности по усвоению материала, что с первых моментов
выполнения действий человек достигает успеха. Это опреде-
ляется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и
способ действия в каком-то классе задач, объединенных об-
щим принципом решения. План действия сразу обеспечивает
безошибочность его выполнения, то есть способности челове-
ка проявляются в большей степени. Но одновременно у этого
действия есть специфическая особенность, своего рода огра-
ничение способностей: оно развертывается (способности, со-
ответственно, проявляются) только на ограниченном классе
задач, для которых составлен данный план.

Третий тип ориентировки - это создание таких условий
обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий
на основе выделения существенных закономерностей опреде-
ленной области явлений, то есть овладевает общими принци-
пами построения материала. По данным экспериментальных
исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение
для развития способностей человека. Здесь не только обеспе-
чивается успешность в определенном виде деятельности, но и
появляется реальная возможность использовать принципы

выделения общих закономерностей на другом виде материала,
в другой деятельности. То есть через организацию обучения
действительно можно развивать способности человека.

В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способно-
сти к восприятию различных свойств предметов развиваются
под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения,
которое оказывает развивающее влияние: это усвоение обще-
принятых образцов чувственных свойств и отношений пред-
метов - сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зави-
сит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере
умеет применять их при восприятии реальных свойств пред-
метов. Овладение ими можно рассматривать как формирова-
ние способности к восприятию.

Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма
(как компонента музыкальных способностей) развивается на
протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает
скачками. Один скачок - на пятом году жизни, второй - на
седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти
факты получены до специального обучения детей музыкаль-
но-ритмическим эталонам.

Исследование показало, что чувство ритма - это структур-
но сложная способность, которая включает в себя: а) воспри-
ятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих
основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентирован-
ных и неакцентированных элементов - основа музыкального
метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков,
определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура
чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпо-
нентно. По данным автора, первой появляется способность к
восприятию - воспроизведению темпа: сначала усваивается
эталон быстрого, затем - среднего, а позже - медленного тем-
па. Потом развивается способность к восприятию - воспроиз-
ведению музыкального метра. Эталоны тактового метра ус-
ваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем
к трехдольному метрам.

Последней появляется способность к восприятию - вос-
произведению ритмического рисунка. «Обучение, основан-
ное на последовательном усвоении детьми ритмических эта-
лонов, - пишет К.В.Тарасова, - позволяет получить значи-
тельный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошко-
льного возраста.

При этом наиболее эффективным на первых этапах про-
цесса обучения является предварительное ознакомление детей
с эталонами, соответствующими отдельным компонентам

132

133

ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а
также использование зрительных моделей звуковых ритмиче-
ских структур»'.

Таким образом, в исследовании неоднократно и на раз-
ном материале выступили факты зависимости способностей
от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова
«Воображение и способности» (М.: Знание, 1982) приводятся
убедительные факты, которые показывают, что через руково-
дство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять
на формирование у него важнейшей человеческой способности
- способности к воображению. Особенность ее в том, что через
развитие воображения появляются высшие, наиболее совер-
шенные формы восприятия мира: способности видеть и мыс-
лить. Автор рассматривал в своей работе универсальные сто-
роны воображения, которые составляют основу для развития
многих способностей. Прежде всего, это воображение как спо-
собность строить образы и действовать с ними. Образы суть
обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним,
отношение человека к миру. Образы - своего рода «орудие»
внутреннего мира человека, построение его связано с целым
рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам
исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренно-
сти, позволил ему сделать вывод о «принципиальной возмож-
ности развивать способности детей в процессе обучения»².

До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости
способностей от условий обучения: успешность обучения оп-
ределяется его организацией. Доказательства тому можно
найти и в практике обучения взрослых. В последнее время
значительный интерес вызывают работы по интенсивному
обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого
обучения часто превосходит все наши самые оптимистические
представления о языковых способностях.

Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа ор-
ганизации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу
сознательного и подсознательного, максимальная опора на
эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия
на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и
слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций;

3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого
единства группы, которое выражается в единстве мнений, под-
ходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.

' Генезис сенсорных способностей / Под ред Л А Венгера -М, 1976 -С 67
²Пoлyянoв Ю А Воображение и способности -М, 1982 -С 95

Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти
недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разго-
ворной речи на одном или нескольких иностранных языках.

Таким образом, способности как условия успешности ос-
воения различных видов деятельности определяются органи-
зацией самого освоения - типом обучения. Это позволяет
выделить в самой проблеме способностей важный как теоре-
тически, так и практически вопрос о том, что же входит в
такие условия успешности? Определяются ли они только ти-
пом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего
времени остается проблематичным. Во многих работах можно
встретить представление о структуре способностей: общие и
специальные. Общими являются те, которые присутствуют во
всех видах человеческой активности: способность восприни-
мать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувство-
вать, ощущать и так далее. Специальные способности прояв-
ляются только в каком-то одном виде деятельности: профес-
сиональные способности, например педагогические или арти-
стические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее
подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобра-
зительных способностей. Б. М. Тепловым написан психологи-
ческий очерк о способностях военного «Ум полководца». Но
единой типологии способностей в психологии пока нет. В од-
ной и той же профессиональной способности многие авторы
выделяют основные и вспомогательные компоненты ее струк-
туры. Основные - те, без которых осуществление деятельности
невозможно; вспомогательные - те, которые могут проявляться
в разных видах деятельности, не внося в их течение существен-
ных изменений. Например, способность плавно и интонацион-
но верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педа-
гогической деятельности, то есть не входит в основные способ-
ности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, по-
нимать их неотъемлемы от педагогической деятельности.

Можно утверждать, что структура способностей, их каче-
ственные особенности определяются особенностями деятель-
ности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъ-
являются обществом к развивающемуся человеку. В этом
смысле способности можно понимать как общественно сло-
жившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но
так или иначе результат усвоения очень разный.

Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы пред-
ставление о задатках как естественной, биологической основе
способностей. К задаткам можно отнести все анатомо-физиоло-
гические различия людей, которые определяют успешность

134

135

освоения той или иной деятельности. Это могут быть особен-
ности строения органов чувств (повышенная, пониженная или
ярко выраженная избирательная чувствительность), костно-
мыщечной системы, нервной системы. Маленькому ростом,
склонному к полноте, вялому ребенку труднее хорошо нау-
читься играть в волейбол, чем высокому, худенькому, под-
вижному. Девочке с плоскостопием сложнее стать балериной
(или вообще невозможно). Не говоря уже о врожденных или
приобретенных физических недостатках внешности и строе-
ния тела, которые накладывают «естественные» ограничения
на возможность развития способностей.

Сами способности обнаруживаются в быстроте, глубине и
прочности овладения способами или приемами какой-либо
деятельности и выступают как регуляторы, обеспечивающие
возможность их приобретения. Различие в способностях у
детей обнаруживается очень рано. Часто это различие взрос-
лые склонны оценивать только уровнем освоения знаний.
Андрею четыре года, а он уже бегло читает, умеет писать. Мы
склонны бы оценить его как более способного по сравнению с
Алешей, который в этом возрасте не знает ни одной буквы.
Но... дело в том, что Алеша умелый организатор игры, он не
только играет сам, придумывая разнообразные сюжеты, но и
пробует организовать (часто успешно) и других ребят. Анд-
рей играть с другими ребятами практически не умеет, посто-
янно стремится к лидерству, бесцеремонно обращается со
сверстниками. С Андреем много занимались отец и мать; чи-
тали ему, показывали буквы, цифры - учили. С Алешей зани-
маться некому - мать часто болеет, бабушка стара. Как тут
оценить, кто более способен, кто менее? Может быть, каждый
способен, но только по-своему, в своем виде деятельности?

Дата добавления: 2014-11-29