«Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молот- ком по доске». Замещается, меняется предметное содержание, меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема действия, благодаря отношению, выделяется и способствует формированию действия замещения.
Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво- ить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно- шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио- нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных Отношений ребенка к миру предметных дейст-
422
вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений вклю- чается и познавательное отношение - неисчерпаемое любо- пытство маленького человека.
Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности - познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может вы- полнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднознач- ность последних. Выбор предмета для игрового действия - это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязатель- но предполагает ориентировку на область отношений к пред- мету - на другого человека.
В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка.
Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множе- ством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.
Неоднозначность человеческих отношений, раскрываю- щихся в предметных действиях, становится предметом специ- ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблю- дению зависимости: желаемая цель действия - полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает си- туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло», «Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».
Несовпадение цели и результата, отношения и реального предметного действия являются одним из источников развития творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность создавать во внутренней модели поведения такие отношения к вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свой- ствами предмета, то есть многозначность возможных свойств предмета, многозначность отношений к предмету.
Приведем очень краткое описание процесса творчества, данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М., 1978): «Творчество - синоним оригинального склада мыш- ления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум актив- ный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувст-
423
вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принять свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще- ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформист- скими соображениями. Все эти качества проявляются в про- цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! - веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой математике"»'.
Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг- ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави- симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает воображение, дает толчок к творчеству.
Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис- кусство придумывания историй». Остановимся на одной из глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».
В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ- игра, в котором ребенок совершает героические поступки, преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва- ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много- обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя, свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст- венное будущее.
Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво- его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?» Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди, раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку увидеть всю их сложность и противоречивость.
Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально- го общения с группой детей. Например, может быть исполь- зована широко известная игра в записочки с ответами. На- чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер- вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются,
'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978. 424
и на этом все кончается. Можно проанализировать написан- ное и составить связный рассказ.
Исследователи психологии игры считают появление вооб- ражения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне- му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз- витию воображения.
Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры предметные замещающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со- трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотруд- ничество с другим человеком при осуществлении предметно- го, замещающего действия.
Покажем это на примерах.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:
«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:
«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на- чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно».
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь- ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва- ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:
«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать». Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:
«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».
К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе- ния последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст- ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду-
425
альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал? Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст- вует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводятся отношения людей.
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова- тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по- купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни- ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да- вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде».
Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле- дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».)
Развитие игры предполагает выделение не только последо- вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю- щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч- ном счете ориентировка на предметы и их свойства.
Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих дей- ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями.
Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз- нообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь- ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру- гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости.
В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо- тским в ходе экспериментальных исследований отношений партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме- нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению
426
самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб- лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа- ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения. Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера противоречили или резко расходились с усвоенными ребен- ком нормами и правилами.
Констатирующие эксперименты показали, что самостоя- тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви- вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде- ляется отношением ребенка к окружающим.
В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле- дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно, односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно- шения же со сверстниками предполагают и иные варианты:
взаимозависимость, смена подчинения и руководства.
Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь- ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа- дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма- леньких детей. Приведем еще один пример.
Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за- гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.
Система человеческих отношений, система смыслов, целей действия относительна, независима от реальных предметных действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени- ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин- дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на- чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове- ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден стать личностью»'.
Применительно к организации игры это может звучать следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше- ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ре- бенка общества сверстников, с ними на равных он освоит
' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. - М.,1984.
новые человеческие отношения, которые не каждый взрос- лый может осуществить в отношении малыша-дошкольника. Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пере- жил», испытал все многообразие человеческих отношений. Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и форма- ми их проявления.
Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са- мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.
1. лава 13
О РАННЕМ ДЕТСТВЕ (2-4 ГОДА)
Грустная ягодка в лесу росла, целый день падала она. Наконец упала, мы ее домой принесли она стала у нас жить.
(Песня мальчика 2-х лет)
- Я сам?
- Нечего самкать, ничего не понимаешь!
(Диалог с 3-леткой, услышанный на улице большого города!
- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.
(Бабушка о внуке)
Только дурно воспитанный человек стремится всегд;;
играть роль воспитателя.
М.Светлоь
Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том что «каждое общество и каждый возраст должны находить свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни и- образа мира, переходя от предопределенности к полной не обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтс обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к понимании для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня Их было несколько:
- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото- рый уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;
- девочка четырех лет, которая на любое мое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобритель- ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»;
- и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;
- и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног;
- и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...
Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизне-
I Эриксон Э. Детство и общество. -С. 22. 430
ощущение, которое так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя бы минуту.
У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) мо- жет рационализироваться через социальные действия или научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет, охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим пси- хологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в чело- века, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, именно они гасят в нем истоки жизненной радости.
Взрослый человек присутствует во всех качественных из- менениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Мне было бы проще написать в этой главе о том, как разви- ваются отдельные психические функции - память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие прояв- ления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии, но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсужде- ния читателей и другой материал - отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития.
Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие прощения.
Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрос- лых и сверстников, старших и младших детей), которые при- меняют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого пе- риода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.
«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди.
Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с неви- димыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, со- стоянием, которые надо (надо бы) учитывать.
Психологическое пространство ребенка начинает приоб- ретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со
431
скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.
Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ре- бенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное на- пряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возрас- та является очень существенным, так как именно эта ежеднев- ная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с вы- раженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера чело- века с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономер- ность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Ко- ном и другими исследователями.
Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи раз- вития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. В целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо фор- мы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его вос- питательного воздействия существенно отличается от друго- го. Существует обычно две группы наказаний, отличающих- ся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.
Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре- мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять ро- дительскую любовь.
I См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1994.
432
Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.
Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у дево- чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз- раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно;
естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.
Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере- живания собственной автономности, а здесь картина другая.
Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере- живания - приходится злиться, не только плакать, но и от- чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми. Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиво- рот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:
- Иди, наденем шарфик.
- Не пойду. Через 15 минут:
- Не ходи, не ходи надевать шарфик. Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом. Что это такое? Я читала много вариантов объяснений то- го, что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно;
любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью - обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи де- тально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксиру- ются проявления психической реальности, ее разные свойства
433
(или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо- чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.
Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства не- прерывности существования ребенок (особенно через словес- ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встре- чается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (вспомните рассуждения об этом Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о своем существовании через возможные (в том числе необра- тимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека, в чувствах самого ребенка.
Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отри- цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа- ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы- вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин- ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи- ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря- жение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важней- ших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими, исче- зающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина- мичность психической реальности, на ее относительную ста- бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:
любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.
В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи- нает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от
'34
собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что «он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, воз- можности воздействия ребенком на него, становится важней- шим источником переживаний о дискретных свойствах ак- тивности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живо- го. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем.
Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным это описание, но количество современных работ, посвященных проблемам социального научения детей раннего возраста как в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психиче- ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда- ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.
Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со- переживанию - ориентация на свойства чувств другого чело- века, вот что закладывается в раннем детстве.
Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет- ность, конечность.
«Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спон- танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно, и суда нет.
«Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не- прерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладе- нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необ-
' Гарбузов Н.А. Нервные дети; он же. Практическая психотерапия. - Л., 1994;и др.
435
ходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва- ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж- ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра- ницы и не проникающими друг в друга.
Упрямство - сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело- века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей- ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспять активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен- но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле- нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси- хической реальности.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав!Последнее добавление