Речевая деятельность и обучение иностранным языкам

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.

Запитання і завдання для повторення

1. Які харчові речовини виводять радіонукліди і підвищують захисні функції організму?

2. Дайте характеристику пектину.

3. Які лікувальні властивості має пектин?

4. Дайте характеристику альгінату натрію, пшеничним висівкам, квітковому пилку, яблучному порошку.

5. Як готують і подають яблучно-бурякову закуску з альгінатом натрію?

6. Складіть технологічну схему приготування запіканки із моркви.

7. До яких страв додають пектин?

8. Як готують мармелад Особливий?

9. У чому полягає значення дієтичного харчування

10. Складіть технологічну схему приготування супу молочного з гарбузом або морквою.

11. Як готують і відпускають морквяну бабку з яблуками? Для яких дієт її використовують?

12. Складіть технологічну схему приготування галушок манних.

13. Для яких дієт використовують рибну бабку? Як її готують і подають?

14. Як готують пюре з яловичини з рисом?

15. Як готують і подають желе з кислого молока, кефіру, ацидофіліну? Для яких дієт його вико­ристовують?

16. Яка температура подавання дієтичних страв?

Глава I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

В последнее время в психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам все чаще говорится о «речевой деятельности на иностранном языке», «иноязычной речевой деятельности». Речевой деятельности на иностранном языке обучают. Виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) формируют в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе. Наметилась явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя другие, более частные объекты. Возникает вопрос: нова ли такая тенденция, правомерна ли она, и если – да, то что должно пониматься под «речевой деятельностью» и какие особенности этого нового объекта обучения должны быть учтены в процессе преподавания иностранного языка?

Как известно, в истории обучения иностранным языкам в качестве основных объектов обучения выступали сама система иностранного языка, речевые действия на языке, речевая практика, речь (понятно, что при этом имеется в виду доминирующий объект обучения).

До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре», – писал в 1809 г. В. Гумбольдт¹. Система языка изучалась посредством переводного (грамматико-переводного и текстуально-переводного) метода.

Как отмечал ведущий исследователь этой проблемы И. В. Рахманов, в грамматико-переводном варианте метода, представленного работами Г. Оллендорфа, К. Крафта, А. Роджерса и др., «главным объектом обучения... является грамматика, которая отождествляется с логикой»². В текстуально-переводном варианте (Ж. Жакото, И. Смит и р.) основой обучения системе (структуре) языка служила не грамматика, а связный текст, над лексическими особенностями которого работали учащиеся. Целью переводного метода (в обоих вариантах) являлось обу-

' Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XXвв. /Под ред. И. В. Рахманова. М., Педагогика, 1972, с, 18. ³ Там же, с, 18.

чение учащихся чтению, т. е. рецептивному владению иностранным языком. Перевод как основной способ объяснения л усвоения нового материала отвечал этой же цели – обучению лексике и грамматике иностранного языка.

Психологическим обоснованием такого способа обучения иностранному языку в то время служили основные положения ассоциативной психологии.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования некоторых явлений психики терминологически оформлена Локком (1632 – 1704). Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1705 – 1757).

Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают вибрации – большие и малые. «Однажды возникнув, – комментируют теорию Д. Гартли исследователи,– малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой. Основа обучаемости – память – для Гартли общее функциональное свойство нервной организации» '. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Д. С. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия. Главный закон – ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации»².

Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», приводит к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания»³. Запоминание определялось действием законов ассоциации.

Понятно, что педагоги-методисты строили свои теории обучения иностранным языкам, базируясь, в основном, на представлениях о работе ассоциативной памяти. Показательно в этом отношении высказывание Ж. Жакото, считавшего, что

'Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., Педаго-гика, 1974, с, 133.

^а Цит. по кн. Рибо Т. Современная английская психология. М., 1881,с. 49.

³ Рогозин М. С. Философские проблемы теории памяти. М., Высшая шко-ла, 1966, с. 211.

механическая память человека и ее совершенствование имеют решающее значение а деле изучения иностранного языка.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти» '.

Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты и повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Применительно к задачам обучения иностранному языку общие положения ассоциативной психологии могут быть сформулированы следующим образом:

а) Исходным в человеческом познании является элемент (ощущение), а целое (идеи, чувствование и т, д.) есть не что иное, как своеобразное соединение (ассоциация) этих элементов. Прочность ассоциации, в основном, обусловлена частотой ее повторения.

б) Воздействие предметов, вызывающее ощущение, образует представление – образ, который соотносится со словом. Слово – тоже образ, представление, которое путем ассоциации может непосредственно связываться со словом иностранного языка. Таким образом создается цепь: предмет – его образ (представление) – образ слова родного языка – образ слова иностранного языка.

в) Вследствие признания того факта, что представление хранится в памяти человека, основной задачей для теории обучения является определение условий и закономерностей сохранения материала, его запоминания или забывания. Другими словами, акцентируется внутреннее мнемическое действие со словами иностранного языка, т. е. особенности их сохранения в памяти. Задача целенаправленной активизации мыслительной деятельности ученика, формирования его речевых действий в этот период не ставилась. Изучающий иностранный язык должен был анализировать языковые явления, переводить слова и тексты, сопоставлять системы родного и иностранного языка для лучшего усвоения (т, е. запоминания) иноязычной лексики и грамматики.

Таким образом, в практике преподавания иностранных языков, определяемой, с одной стороны, общими задачами фор-

' Основные направления исследований психологии мышления а капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1966, с. 41.

Т

мально-логического образования того времени, с другой стороны, основными посылками ассоциативной психологии, языковая система рассматривалась вплоть до первых десятилетий XX в. как глобальный объект обучения.

Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна – представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения – прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная практическая цель – научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Как отмечает С. К. Фоломкина, если несколько упростить процесс обучения иностранному языку, предлагаемый, например, одним из основоположников прямого метода Г, Пальмером, «то он сводится к запоминанию наизусть готовых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях» ^!.

Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда. Этот апологет речевой практики в обучении, на лингвистической теории которого основываются многие методические концепции неопрямизма, и в частности аудиолингвальный метод Р. Ладо и Ч. Фриза, прямо утверждает; «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком – это не вопрос знания... Владение языком – это вопрос практики... В языке навык – все, а знание – ничто»².

Выделение речевого навыка в качестве основного объекта научения в процессе овладения иностранным языком основывалось на новейших психологических концепциях того времени – сравнительной психологии, бихевиоризме и гештальтпсихологии. Большую роль в подготовке смены объекта обучения в преподавании иностранных языков сыграли и экспериментальные работы Г. Эббингауза.

Еще в 1885 г. Г. Эббингауз описал результаты проведенного им эксперимента по припоминанию вербального материала – бессмысленных слогов. Основные выводы, к которым пришел Г. Эббингауз, заключались в утверждении того, что: а) однажды выученное и забытое, повторно выучивается быстрее и без потерь, б) среднее время на заучивание слога зависит от количества подлежащих заучиванию слогов и что в) кривую забы-

¹ Основные направления в методике преподавания иностранных языков г. XIX–XX вв. /Под ред И В. Рахманова М., Педагогика, 1972, с. 149. 'Там же, с. 165, 166.

нания вербального бессмысленного материала определяет резкий спад вначале и медленное затухание в конце.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия – «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходят полное слияние этих понятий.

В конце XIX в. Э. Торндайком ¹, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из «основополагающих» теорий научения того времени – теория «проб и ошибок». Суть её заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию, из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю – стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то и реакция повторится. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка – закон эффекта. Второй закон – это закон упражнения, заключающийся в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения – закону готовности – реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждает Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу».

Разрабатывая свою теорию², Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько фактов научения, из которых особую роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения это положение соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считает, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торн-дайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к процессу научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения. По его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, – бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия первого закона – закона эффекта, усиливающий образовавшиеся связи между стимулом и реакцией.

Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на методику преподавания иностранных языков» особенно в США, и во многом определили сдвиг акцента с одного объекта

1 См.: Thorndike E. L, Animal Intelligence. N. Y., 1911.

2 См.: Thorndike E. L. Educational Psychology. N. Y., 1913,

обучения языку как системы на речевое действие, речевую практику.

Критический анализ теории «проб и ошибок» был дан К. Коффкой, одним из представителей гештальтпсихологии, работавшим в области обучения и психического развития ребенка. Но прежде несколько слов о самой гештальтпсихологии.

В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории', был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно, первичной и первоначальной задачей в процессе обучения является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения, или озарения – «инсайта». Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории «проб и ошибок», К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может только принести вред, что необходимо сначала понять путь действия, его схему» или гештальт, и потом уже повторять это действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто»², – отмечает К. Коффка. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в процессе целенаправленного обучения человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме»⁸. К. Коффка полагает, что «обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания»⁴. К. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при сущест-

¹ См: Смирнов Л. А. Проблемы психологии памяти, М., Просвещение,1966

² Коффка К. Основы психического развития. М. – Л., Огиз – Соцэкгиз,1934, с, 206.

• Там же, с. 204. ⁴ Там же, с. 205,

вовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения» '.

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе.

Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на процесс подражания, особенно для овладения речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка. Естественно, что в начале нашего столетия, когда было широко распространено мнение, что иностранный язык усваивается тем же путем, что и родной, имитация и слепое подражание учителю были полностью взяты на вооружение методикой преподавания иностранного языка как способ обучения.

Работы Г. Эббингауза, Э. Торндайка, представителей гештальтпсихологии, послужили как бы психологической платформой для сдвига акцента с одного объекта обучения – языковой системы – на другой – на сами речевые действия в преподавании иностранных языков. Полное психологическое обоснование такому изменению объекта обучения дал бихевиоризм.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма Б. Джеймса – Д. Дьюи, которая выражается в прагматическом, утилитарном подходе к рассмотрению психики. По В. Джеймсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. В рамках этого подхода только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза по вербальному запоминанию. С другой стороны, бихевиоризм основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу прагматического, позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории – Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (S) и «реакция» (R). Отношение «стимул –> реакция» (S–»R) определяло навык как выработанную, выученную реакцию на определенный стимул

Основной посылкой бихевиоризма, представители которого переносили на поведение людей выводы, полученные Э. Торн-

¹ Коффка К. Основы психического развития. М. – Л., Огиз – Соцэкгиз, 1934, с 206.

дайком в опытах на животных, является утверждение Дж. Уотсона, что «человек – животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет... Речь – это действие, т. е. поведение,...Язык – навыки, которые при закрытых губах – думание... То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя» '. Другими словами, согласно раннему бихевиоризму вся психическая деятельность человека, так же как и животного, может быть описана в терминах «научение» – «навык». Эти два понятия – «научение», как приобретение индивидуального опыта, и «навык», как упроченная связь» совершенно тождественны у Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного, непосредственного изучения. Поэтому бихевиоризм как подлинная естественная наука, согласно Дж. Уотсону, может обойтись без таких понятий, как «мозг», «ум», «сознание»². Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение его речевого поведения и обучение этому поведению рассматривается бихевиоризмом в том же контексте,

Приняв формулу бихевиоризма (S–»R) за основу, Л.Блумфилд, как уже отмечалось выше, дал лингвистическое обоснование специфики речевых стимулов (s) и реакций (r), поместив их между практическими, реальными S и R, как замещающие их члены. Общая формула реального, включающего и речевое, поведения стала выглядеть так: S–r–s–»R. Приведем ставший хрестоматийным пример поведения двух людей, описываемого в терминах этой формулы³. Джон и Джилл в саду. Джилл видит на дереве яблоко и хочет его съесть. Яблоко – стимул (S) для Джилл. Вместо того, чтобы самой осуществить практическую реакцию (R) и сорвать яблоко, Джилл просит об этом Джона. Она осуществила вербальную реакцию (r), которая является речевым стимулом (s) для Джона, и он незамедлительно практически реагирует (R) на этот стимул (s). Вся цепь событий представлена Л. Блумфилдом в виде последовательности стимулов и реакций: S–r–s–»R. Естественно, при этом все особенности выработки навыка поведения вообще переносятся на речевой навык.

Рассмотренные выше психологические и лингвистические концепции не только обусловили сдвиг акцента в обучении иностранным языкам на речевые действия, но и определили целый ряд «требований» к самому обучению. Так, потребовалось, прежде всего, укрупнить единицу обучения: если ранее в качестве таковой выступало иноязычное слово, то теперь – предложение или даже текст на иностранном языке. Перевод, как основной

1 Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930, p. 6, 238, 239. ⁸ Watson J. Psychology from the Standpoint of Behaviorist. Phil, and L, 1919, p. 7.

⁸ См.: Блумфилд Л. Язык. М., Прогресс, 1968.

прием установления ассоциаций между словом родного и иностранного языка, уступил место наглядно-образному (зрительному или слуховому) предъявлению самого предмета или явления.

Ведущая роль слуховых и зрительных представлений в формировании умственной деятельности и допускаемая аналогия процесса обучения иностранному языку с процессом научения родному обусловили широкое использование методических приемов, направленных на установление непосредственной связи между иноязычным словом и обозначаемым этим словом предметом.

Были выдвинуты также требования к организации специальных ситуаций обучения речевому поведению на иностранном языке. В таких ситуациях правильная речевая реакция учащегося поддерживается, подкрепляется учителем. Это ведет к преобладанию диалогической формы работы на уроке иностранного языка и вызывает постоянную речевую активность учащихся. Однако принятый в методике в этот период путь обучения, согласно которому овладение иностранным языком протекает как овладение родным, вызвал к жизни приемы обучения, делающие очень большой акцент на подражание, имитацию, оправдывающие применение дрессуры, «дрилла», обеспечивающие необходимую частоту повторения речевой реакции в процессе выработки иноязычных навыков. Соответственно, объем творческих, проблемных упражнений оказался неизмеримо малым по сравнению с упражнениями в механическом заучивании.

В то же время (начиная с 20-х гг. нашего столетия) психология стала обращать все большее внимание на понятийную и смысловую сторону явлений. Исследованию подвергаются процессы, связанные с мыслительной деятельностью человека, например решение задач, головоломок,

Частота повторения отношения S–>R большинством психологов признается недостаточной и не столь значимой для процесса выработки навыка. Отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия, знание его результатов, т. е. подкрепление действия, и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в этом процессе. Соответственно, в методике обучения иностранному языку акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение; появляются методы, основывающиеся на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки и т, д. Однако в центре внимания зарубежной психологии обучения иностранным языкам продолжает оставаться формирование речевых действий.

В отечественной и советской психологии обучения иностранным языкам речевые действия, речь в качестве основного объекта обучения выступили на другой методологической, лингвистической и психологической основе. В работах А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, Г. И. Россолимо, П. П. Блонского и Л. С. Выготского широко развивались идеи, связанные с утверждение личности учащегося в процессе обучения, его интересов, склонностей; разра-

батывались основные вопросы педагогической психологии. Важное значение для советской психологии вообще и психологии обучения иностранным языкам в частности имели работы П. П. Блонского ¹ и особенно работа Л. С. Выготского «Педагогическая психология»². В этой работе Л. С. Выготский, по существу, развивает концепцию деятельности, активности сознания человека; утверждает необходимость развития его мышления. Говоря об обучении, Л. С. Выготский подчеркивает, что, развивая мышление ребенка, необходимо ставить перед ним специальную задачу и дать ему средства для ее разрешения. Здесь уже явно прослеживаются предпосылки проблемного обучения. Главное в обучении – научить ребенка мыслить, таково основное положение педагогической психологии Л. С. Выготского. Несомненно, что это прогрессивное, глубоко материалистическое понимание задач обучения не могло не сказаться (хотя и не сразу) на развитии методов обучения иностранному языку в советской школе. И действительно, в этот же период в советской методике обучения иностранным языкам формируются сознательно-сопоставительный (Л. В. Щерба, И. В. Рахманов) и несколько позднее сознательно-практический (Б. В. Беляев) методы обучения иностранным языкам. Психологическими истоками этих методов послужили материалистические взгляды Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, И. М. Сеченова на детерминированность индивидуально-психического общественно-социальным; на роль языка в формировании сознания и всей личности в целом; на роль сознания в познавательной деятельности человека; на связь языка и мышления, слова и понятия.

Проблема соотношения языка (речи) и мышления и впоследствии находится в центре внимания таких психологов, как Л. С. Выготский, П. П. Блонский. По словам Л. С. Выготского, она представляет собой один из «труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии»³. При этом важно подчеркнуть, что в советской психологии (в работах С. Л. Рубинштейна, В. А. Артемова, Б. В. Беляева, Н. И. Жинкина и др.) четко дифференцируются явления «языка» и «речи» и ставятся специфические задачи обучения каждому из них.

Эти психологические работы и лингвистическое учение Л. В. Щербы и легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранным языкам. В упоминавшейся уже работе «Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XX вв.» приведен подробный анализ этих направлений, к которому мы и

¹ См.: Б лонский П. П. Память и мышление. М., Огиз–Соцэкгиз, 1935.

^г См.; Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Работник просвещения. 1926.

⁸ Выготский Л. С. Мышление и речь.– Собр. соч. М., Педагогика, 1982, т. 2, с. 6.

отсылаем читателя. Здесь следует отметить, что в качестве объекта обучения и в том и другом направлении выступают речевые умения. Овладение этими умениями в рамках сознательно-сопоставительного метода реализует одновременно и практические, и, что очень важно, общеобразовательные и воспитательные цели обучения. Сознательно-сопоставительный метод ставит важную в плане формирования мышления учащихся задачу – «с помощью сопоставлений языковых явлений родного и иностранного языков лучше осознавать выражаемые нами мысли и лучше уметь отделять форму от содержания» '. Следует особо подчеркнуть положение, что именно в нашей стране в практике преподавания иностранного языка была впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б. В. Беляев, «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем»². Не останавливаясь на анализе недостаточно точной формулировки Б. В, Беляевым как принципа, так и цели обучения (учить мышлению задача не преподавателя иностранного языка, а преподавателя логики), подчеркнем важность самой постановки проблемы. Однако, возвращаясь к объекту обучения, отметим, что и Б. В. Беляев рассматривал в качестве него иноязычно-речевые умения, а не речевую иноязычную деятельность. «Главные усилия преподаватель должен направлять на то, чтобы у учащихся образовывались вторичные иноязычно-речевые умения – умения читать, говорить и писать на изучаемом языке»³. При этом Б. В. Беляев сводил практически на нет важность поставленной им же самим проблемы развития мышления в обучении. Иллюстративным в этом плане является собственное рассуждение Б. В. Беляева: «Какими же путями можно и должно добиваться развития у учащихся иноязычно-речевых умений? Во-первых, необходимо предварительно сообщать учащимся теоретические сведения об изучаемом языке, которые, безусловно, способствуют более быстрому образованию речевых навыков и более прочному их сохранению. Во-вторых, необходима выработка речевых навыков путем многократного свершения одного и того же речевого действия в условиях живой, творческой речи. И в-третьих, совершенно необходимо постоянно упражнять учащихся в иноязычно-речевой деятельности, в самих- умениях читать, говорить и писать на изучаемом языке. Иначе говоря, необходима всесторонняя иноязычно-речевая практическая тренировка учащихся» ⁴.

¹ Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. /Под ред. И. В. Рахманова. М., Педагогика, 1972, с. 280.

^а Беляев Б, В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Прсвещение, 1965, с. 36,

¹ Там же, с. 34.

* Там же, с. 36.

Очевидно, что хотя Б. В. Беляев и подчеркивал необходимость предварительного осознавания учащимися языкового правила (в терминологии В. А. Артемова), основной акцент он ставил на сами умения, вырабатываемые в результате речевой практики. Используя термин «речевая деятельность», Б. В. Беляев рассматривал ее в традиционно-лингвистическом плане как речь, как акт индивидуального пользования языком. Отсюда понятно, что речевая практика (речевая деятельность) определялась Б. В. Беляевым не как объект, а как средство обучения иностранному языку. Как подчеркивает сам Б. В. Беляев, приобретение теоретических знаний должно только способствовать процессу образования речевых навыков и умений в результате иноязычно-речевой деятельности»¹ (разрядка моя. – И. 3.).

Заслугой В. А. Артемова, Б. В. Беляева и других психологов обучения иностранным языкам является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех ее формах на иностранном языке. В значительной мере именно благодаря их усилиям в методике обучения иностранным языкам основной акцент был смещен с языка на речь, которая понимается в современной психологии достаточно широко: и как процесс пользования языком, и как двустороннее общение. Как отмечает Б. В. Беляев, «в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»². Однако ни в одном из этих случаев речевая деятельность не рассматривалась как более широкое по отношению к языку и речи понятие и, соответственно, как глобальный объект обучения.

Описанные нами два объекта обучения иностранным языкам – языковая система и речевые действия – могут быть проинтерпретированы в контексте основных, Как их называет Дж. Кэррол, теорий обучения иностранным языкам³. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудио-лингвальной теорией навыков, а другую когнитивной теорией сознательного овладения кодом. Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения иностранным языкам в Соединенных Штатах, включает следующие принципиальные положения: а) поскольку речь

¹ Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М., Просвещение, 1965, с. 25

¹ Там же.

¹ Обратим внимание, что выше объекты обучения ИД соотносились толькос методами обучения и анализировались в контексте психологических теорий,

первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям; б) навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания; в) автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения (курсив мой. – И. 3.). Напротив, теорию сознательного овладения кодом можно рассматривать как подновленный грамматико-переводной метод. Согласно этой теории усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях»'.

Как видно из приведенной цитаты, Дж. Кэррол, называя теории, имеет в виду те же объекты обучения, о которых мы говорили выше. Однако саму проблему – «сдвиг акцента с одного на другой объект обучения» – он, естественно, не ставит, так как не усматривает нового объекта обучения – «речевой деятельности» на иностранном языке Показательно, однако, что, анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теории»⁵. Очевидно, что это переосмысление более всего подготовлено советской психологической наукой и теми методами обучения (сознательно-сопоставительным и сознательно-практическим), которые наметили пути соединения языковой теории и речевой практики. При этом нельзя не отметить, что в целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, В. Риверс и других авторов уже на протяжении почти десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения. Однако в силу отсутствия единой методологической и психологической платформы и в силу лингвистической замкнутости в рамках схемы «язык – речь» (или «компетенция – реализация») эти исследователи не намечают принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Предлагаемый нами на основе методологического принципа

¹ Кэррол Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранные языков – В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М, Прогресс, 1976, вып. 11, с. 18.

» Там же, с 22

единства сознания и деятельности путь определения нового объекта обучения – самой речевой иноязычной деятельности – намечает новый «деятельностный подход» к обучению иностранным языкам. Как нам кажется, этот подход более полно отражает сложность и специфику процесса обучения иностранному языку и в то же время позволяет открыть неизвестные ранее стороны самой речевой деятельности.

Совершенно очевидно, что именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л. С. Выготского, П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. В. Зан-кова, П. И. Зинченко и других) с позиций диалектического материализма разработана общая теория деятельности и теория мыслительной и мнемической деятельности, в частности. Большое внимание в советской психологии уделяется мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.

В настоящее время усилилось внимание исследователей к изучению самой личности учащегося, формирующейся и развивающейся в процессе осуществления любой, в том числе и учебно-речевой деятельности (А. К. Маркова). Таким образом, возникает не только возможность, но и необходимость уточнения самого объекта обучения в процессе преподавания иностранных языков. Можно сказать, что сейчас создаются все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в обучении иностранным языкам: с языка как системы и речи как процесса пользования системой (для изучения этой же системы) на речевую деятельность на иностранном языке.

Новая задача обучения деятельности говорения, слушания, чтения, письма на иностранном языке (вместо обучения системе иностранного языка посредством говорения, слушания и т. д.) вызывает необходимость предварительного психологического анализа самой речевой деятельности и особенностей ее реализации средствами иностранного языка. При этом прежде всего необходимо четко соотнести понятия «язык» – «речь» – «речевая деятельность». Проводимый в следующем параграфе анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема: «язык реализуется в речи», т. е. (язык–> речь) – может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации»,

т. е. (язык в РД). Возникающая в этой связи задача обучения

речь }

иноязычной речевой деятельности, очевидно, несколько шире, чем задача обучения языку как системе или обучения речевым умениям для овладения языком. Выполнение этой задачи предполагает прежде всего формирование у учащихся мотивационно-

потребностного плана деятельности. Организовать обучение говорению на иностранном языке так, чтобы учащийся испытывал при этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности, – одна из первых задач преподавания иностранных языков в школе. При этом следует отметить, что необходимость такой постановки вопроса всегда ощущалась опытными преподавателями нашей страны. Показателен в этом отношении опыт работы многих учителей иностранного языка средней школы, которые стараются прежде всего вызвать интерес (как эмоциональное переживание познавательной потребности) к общению на иностранном языке, к самой речевой деятельности. Так, например, учительница немецкого языка средней школы № 6 г. Томска И. Р. Нагель еще в 1962 г. делилась опытом, «как побудить учащихся говорить друг с другом по-немецки»', предлагая проводить некоторые уроки иностранного языка вне класса и школы. Во время этих уроков учащиеся выполняли определенные задания (в игровой ситуации), пользуясь только средствами немецкого языка. Большой интерес в этой связи представляют работы В. Б. Царьковой, которая отмечает, что «задача учителя иностранного языка – актуализировать у учащихся потребность общаться»² в процессе решения коммуникативных задач.

Перейдем теперь к более детальному обоснованию правомерности такой постановки вопроса, при которой в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранных языков выступает речевая деятельность в таких ее видах, как говорение, слушание, чтение, письмо. Прежде всего рассмотрим целесообразность и правомерность сделанного выше утверждения, что речевая деятельность субъекта включает в себя язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации. Одновременно проанализируем, что дает такая постановка вопроса для непосредственной практики обучения иностранным языкам в средней школе.

Дата добавления: 2014-11-29