Факторы, благоприятно влияющие на развитие эмоциональной сферы

Наиболее типичные эмоционально-волевые нарушения, наблюдающиеся у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Общие и специфические особенности в развитии эмоциональной сферы.

Тема 1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и развития самосознания.

1. Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нару­шениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности.

Личность ребенка формируется в ходе усвоения соци­ального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реаль­ной позиции, которую он занимает в системе человеческих отно­шений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру пред­метов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельно­сти, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют опре­деленные неблагоприятные факторы.

Нарушение словесного об­щения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состоя­ний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедня­ет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и геро­ям художественных произведений.

К факторам, благоприятно вли­яющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к ов­ладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ре­бенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значи­мости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений.

Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т. е. вы­ражают оценочное отношение к складывающимся или возмож­ным ситуациям.

Развитие эмоций происходит по сле­дующим направлениям:

· дифференциация качеств эмоций;

· ус­ложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

· разви­тие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.

Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе об­щения в результате сопереживаний другим людям, при восприя­тии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по от­ношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отно­шению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в пер­вом полугодии жизни.

Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

Изучение раз­вития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты ус­пехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии де­тей.

2. В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая — определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема — исследо­вание возможностей понимания эмоциональных состояний друго­го человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний.

Пониманию эмоциональных состояний друго­го человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и рече­вой интонации.

Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным челове­ком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее ана­логичных состояний и их символизацию, словесное обозначение.

По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возни­кает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использо­ванием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосоче­таниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном об­щении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общаю­щихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в пони­мании речевой интонации и в развитии словесной речи восполня­ется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Ус­тановлено, что относительная бедность эмоциональных проявле­ний у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефек­том и непосредственно зависит от характера эмоционально-дей­ственного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глу­хих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональ­ных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим де­тям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, пока­зали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуа­циях (25 отчетливых эмоциональных проявлений в среднем по груп­пе против 38 у слышащих детей).

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неуме­нием взрослых слышащих людей вызывать маленьких Детей на эмо­циональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспи­тывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений при­ближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись.

Глухие дети глухих родителей, воспиты­вающиеся дома, обнаруживали существенно большее число по­ложительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слы­шащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду ин­тернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимо­отношениях с родителями и другими членами семьи также отри­цательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в дет­ских учреждениях интернатного типа).

Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их диффе­ренциации и обобщении.

3. В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмо­циональных состояний, как чувства, с помощью которых выделя­ются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство — это переживание человеком своего отношения к пред­метам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и со­держание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства орга­низуются в иерархическую систему в соответствии с основным мотивационными тенденциями каждого конкретного человека одни чувства занимают ведущее положение, другие — подчинен­ное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных к своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода — сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре.

Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источнике развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственны желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности — двигатель ном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например может сдержать слезы. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств — принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется прежде всего в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им.

Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игро­вого общения, а также невозможности слушать и понимать чте­ние рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намере­ний, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выра­жается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сото­варища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встре­чают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняю­щая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстни­ков, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослы> (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от ню ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском сад} дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочув­ствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает­ся не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обижен­ному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие — такое эмо­циональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действен­ное указание — пожалей, погладь или приглашение (по подража­нию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая на­правленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, неже­лание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются поло­жительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формиро­ванию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рожде­ния, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Особенности пони­мания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображе­ниями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние.

Для опознания были выбраны выражения наиболее ти­пичных эмоций — радости, печали, страха, гнева, удивления, рав­нодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобра­зить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набо­ру изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений.

Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность». Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно — дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человекам В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результат ты исследования В.Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств.

Такие знания глухие дети приобретают посте­пенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в млад­шем школьном возрасте. Отмечается положительное значение вла­дения жестовой речью не только для адекватного понимания эмо­циональных состояний других людей, но и для овладения словес­ными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств че­ловека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий по­ступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональ­ных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко ос­тается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выра­жении своих желаний и чувств при общении с окружающими мо­гут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротичес­ким реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возра­ста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чув­ствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и сло­весному описанию, правильно определяют причины, их вызыва­ющие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Вопросы и задания

1.Какие общие и какие специфические особенности можно выделить в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и детей с сохранным слухом?

2.Перечислите факторы, благоприятно влияющие на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

3.Какие сложности наблюдаются при формировании у детей с нарушениями слуха социальных и нравственных чувств?

4.Влияют ли на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха условия семейного воспитания? Каким образом? Определите основные направления этих влияний.

Дата добавления: 2014-12-27