Проблема развития словесно-логического мышления в связи с отставанием развития речи

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобра­зие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Сло­весно-логическое мышление характеризуется использованием по­нятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мыш­ления и речи. При рассмотрении генетических корней мышле­ния и речи Л.С. Выготский констатировал, что они имеют раз­ные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь — это сред­ство социального взаимодействия. В развитии мышления — до-речевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с пред­метами, а через них — общественными значениями, заключен­ными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известно­го момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление ста­новится речевым, а речь — интеллектуальной. Как говорил Л.С.Выготский, «...высшие, присущие человеку формы пси­хического общения возможны только благодаря тому, что че­ловек с помощью мышления обобщенно отражает действитель­ность» {Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. - Т. 2. - С. 19).

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать ис­пользование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказыва­ет благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обучение, которое предусматрива­ет только правильность употребления языковых средств, а то, ко­торое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые сред­ства должны использоваться в реальной познавательной деятель­ности детей, должны быть связаны с мыслительными операция­ми, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при опери­ровании понятиями, выражающими разностное и кратное сравне­ние величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содер­жания, в выделении в наглядной ситуации определенных отноше­ний. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает со­поставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в ко­торых логическая связь оформлена речевыми средствами, но от­сутствует по содержанию (тавтологии).

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т. В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие груп­пы детей, каждая из которых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядно­го и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверст­никам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют ак­тивность и самостоятельность при решении задач, успешно усва­ивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т. е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мыш­ления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мыш­ления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются труд­ности в овладении словесной речью. В связи с эти они испытывают трудности в усвоении школьной программы, их мыслительные опе­рации неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. По­скольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно, и формированию первого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточно дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к раз витию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем вид деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постеленное снижение успешности усвоения школьной программы, осо­бенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторуемого развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем гармоничное развитие всех его видов. Выделенные Т. В. Розановой типов| соотношений в развитии видов мышления у детей, имеющих на рушения слуха, свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в] развитии разных видов мышления и составления на их основе коррекционных программ.

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий раз­вития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое — формирование речи как средства мыслительной; деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых вы­ражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и исполь­зовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последова­тельность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Использование разных способов словесного определения одной и той же предметной ситуации позволяет глубже понять ее, спо­собствует гибкости мышления.

Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь уста­навливать связи от слов и словесных высказываний к их предмет­ному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относи­тельных понятий, для описания пространственных и временных от­ношений. При этом пространственные отношения между пред­метами следует анализировать со стороны каждого из включен­ных в ситуацию предметов (круг над квадратом — квадрат под кругом).

Третье условие формирования словесно-логического мыш­ления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слы­шащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозамет­ных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осу­ществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому снача­ла нужно учить глухих детей выделять внешние свойства предме­тов, потом — внутренние, их функциональное назначение, родо­вую и видовую принадлежность. Для этого необходимо, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изоб­ражения и затем уже словесные обозначения. Важно, чтобы они умели проводить классификацию одних и тех же объектов по-раз­ному, на основе различных критериев. Как показывают результаты исследований, основные трудности у детей с нарушениями слуха возникают тогда, когда они должны вычленить главное свойство объекта и отвлечься от остальных его свойств, т. е. произвести ряд операций по вычленению определенных признаков и соотнесе­нию различных сведений. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному ус­воению знаний.

Четвертое условие — овладение началами логической гра­моты, что включает усвоение принципов классификации логичес­ких понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаклю­чений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать поня­тиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры клас­сификации, формируется умение устанавливать внутренние зави­симости между событиями, явлениями типа «причина — след­ствие», «цель — действие» и т.д.

Исследования Т. А. Григорьевой показывают, что при специ­ально организованной работе можно успешно сформировать уме­ния устанавливать причинно-следственные отношения между со­бытиями у глухих учеников уже IV класса. Такое целенаправленное формирование позволяет точнее и глубже понимать тексты, относящиеся к разным учебным предметам; лучше осознавать смысл арифметических задач и успешнее их решать.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мыш­ления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глу­хих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мыш­ления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельству­ет о больших возможностях компенсации интеллектуального раз­вития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обуче­ния и воспитания.

Раздел 4. Психологическая характеристика различных видов детской деятельности.

Дата добавления: 2014-12-27