Формирование наглядно-образного мышления, его особенности

Своеобразие развития наглядно-действенного мышления в период раннего и дошкольного детства.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышле­нию — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура обра­зов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи. Исследования А. Р.Лурии и Ф. Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой речевого раз­вития показали специфические особенности их мышления — дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыслительные операции были настолько неполноценными, что даже элементарная классификация оказывалась для них недоступ­ной. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные дей­ствия с образами предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т. В. Ро­занова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащи­ми детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития на­глядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старше­классников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняет­ся тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию — по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их от­ношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения за­дач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий! наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундамен­том для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздни­ми сроками формирования наглядно-образного мышления с за­медленным развитием словесной речи переход на стадию словес­но-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это про­является и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыс­лительных операций формируются постепенно. Согласно исследо­ваниям, все мыслительные операции у глухих детей проходят ста­новление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблю­дается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они су­жаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теп­лому краям спектра, затем — в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слыша­щих детей идет формирование категориальных обобщений, и имен­но в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более слож­ным для них оказывается обобщение действий, поскольку обяза­тельными компонентами действий являются движения и измене­ния в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них суще­ственных признаков и на этой основе — обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например сме­шивают глаголы, различающиеся только приставками; дают не­достаточно полную характеристику действий, а иногда ограни­чиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха так­же наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно дли­тельное использование общих терминов, а не специальных обо­значений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он доль­ше остается менее последовательным и систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сход­ства и тождества объектов. И. М. Соловьев отметил следующие осо­бенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определе­ние сходства требует опосредованного анализа объектов, а их раз­личие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой срав­нения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество — сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является ис­пользование предметов-заместителей, т.е. использование в соот­ветствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни дру­гое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предме­тов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слыша­щие дети при замещении предметов обычно и называют эти пред­меты в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-замес­тителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и исполь­зовать в другом качестве. По данным Ж. И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отста­вание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельно­сти глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Дата добавления: 2014-12-27