Проблемная ситуация

Проблемная ситуация есть зако­номерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она дает начало активному мышлению в процессе постановки и решения проблемы. Мы говорим о проблемной ситуации в жизни человека, но она мо­жет быть специально создана в процессе обучения как условие для активизации мыслительных процессов ученика, стимулирования его познавательного инте­реса, включения в активную самостоятельную исследовательскую или творче­скую деятельность.

Составляющие проблемной ситуации. Центральным компонентом про­блемной ситуации является неизвестное ( С.Л. Рубинштейн), раскрываемое в проблемной ситуации, а движущей силой познавательного процесса – значимое для человека рассогласование, противоречие, которое необходимо обнару­жить.

«Неудовлетворенность сущест­вующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, по­рождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе ко­торой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи» (М.Н. Скаткин).

Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает включаться в мыслительную деятельность. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Если трудность по­сильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся, а разрешение противоречия между знанием и незнанием, направленное на удовлетворение познавательной потребности, обеспечивает формирование у учащихся новых знаний и способов действий при наибольшей их активности. Одно и то же задание вызывает у разных учащихся про­блемные ситуации различной степени трудности, а для кого-то может оказаться непосильной, и потому не выполнить своей дидактической задачи. Проектируя проблемную ситуацию, необходимо учитывать все эти особенности.

Традиционно, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты: 1) неизвестное достигаемое значение или способ действия; 2) противоречие, осознание которого побуждает учащихся к деятельности; 3) посильная трудность, преодоление которой стимулирует мышление, развивает самостоятельность, создает ситуацию успеха; 4) познавательная потребность, побуждающая к интеллектуальной дея­тельности; 5) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие спо­собности и прошлый опыт – они должны быть достаточными для самостоятель­ного понимания постановленного вопроса и условий выполнения задания.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Это логическая и психологическая ситуация: она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его со­держании. Но вне субъекта мышления – ученика – возникновение проблемной ситуации невозможно.

Важные компоненты, которые должны быть реализованы при создании проблемной ситуации.

1. Вовлечение в ситуацию через интересное в ней (привлекательность задачи, которая бросает «вызов» ребенку, интригует, вызывает интерес, желание ее ре­шить) – оно обеспечивает личностную значимость ситуации, движущую даль­нейшей деятельностью учащегося и не позволяющую остановиться при столк­новении с трудностью. Наглядным свойством возникновения проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивле­ния – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! Разве такое возможно?!» Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знако­мой ситуации вызывает у ребенка удивление и способствует появлению во­проса. Появляется вопрос, значит, ребенок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удается удивить ребенка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребенок ос­танется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

2. Момент столкновения ученика с трудностью и переживание какого-то препятствия как трудности, невозможности продолжения действий при помощи имеющихся знаний и способов. Трудность обусловлена отсутствием необходимого знания (неизвестного) для разрешения возникшего противоречия между желанием ре­шать задачу и отсутствием возможности сделать это на основе имеющегося знания и опыта.

3. Возникновение потребности в преодолении трудности (отсутствие такой по­требности не позволит ребенку стать субъектом учебно-познавательной дея­тельности, в результате он будет выполнять задание учителя в традиционном понимании, а не включаться в поиск нового знания или способа ради разреше­ния ситуации и решения задачи); эта познавательная потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

4. Осознание (понимание сути) учеником затруднения, проблемы (на основе рефлексии – остановка в деятельности и фиксация невозможности продолжать ее далее прежними способами или на основе прежнего знания).

5. Организованный учителем поиск причины затруднения и формулировка про­блемы – рождает познавательную задачу (что нужно узнать или освоить, чтобы преодолеть затруднение? какое противоречие необходимо преодолеть?).

6. Освоение нового знания (или способа действия) через осуществление учеб­ных действий – как поиск способа выхода из затруднения.

7. Разрешение проблемной ситуации и переживание успеха.

8. Учебная рефлексия как вывод о новом знании или способе решения.

Проблемная ситуация обязательно включает в себя следующие составляющие (они должны четко угадываться в контексте фрагмента учебного занятия, когда учитель создает проблемную ситуацию).

· Когнитивная составляющая.

Ребенок осознает границы своего знания, мир для него предстает наполненным интересными загадками, таинственными фактами, противоречащими его преж­ним представлениям, порождая потребность в познании нового. Задача учителя – найти в учебном материале такие «точки удивления», дразнящие ум, для раз­решения которых учащийся захотел бы овладеть новым знанием или способами умственных действий.

· Интеллектуально-деятельностная составляющая

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приводит к изменению качества умственной деятельности ученика, особому типу мышления, который обычно называют научным, критическим, диа­лектическим мышлением. Задача учителя состоит в том, чтобы 1) обучать их не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, характерной для решения за­дач, требующих применения творческой мыслительной деятельности; 2) выра­батывать у учащихся умения и навыки самостоятельной постановки проблем, выдвижения, обоснования, доказательства и проверки гипотез путем приме­нения прежних знаний в сочетании с новыми фактами.

· Эмоциональная составляющая.

Процесс учения становится для ребенка эмоционально насыщенным, личностно значимым, увлекательным и привлекательным. Что в обучении чаще всего ста­вит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Та­кими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожи­данность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов до­бавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудите­лями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы.

Задача учителя здесь – правильно сформулировать задание, чтобы оно не порождало непонимания, создающего ненужный барьер в познании; грамотно соотнести трудность задания с возможностями учащихся; умело соз­давать эмоциональное подкрепление; обеспечивать атмосферу совместного по­иска и диалога; обеспечить ребенку на уроке радость процесса познания, удо­вольствие от преодоления трудности, раскрытие им своих сил и возможностей. Учитель также стремится создать на уроке повышенный эмоциональный на­строй, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации: использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала; раскрытие жизненной значимости учебной проблемы на основе связи теоретических во­просов с жизнью, с известной учащимся действительностью.

· Ценностная составляющая.

Все, что дается нам с трудом и через преодоление, все, во что приходится вкла­дывать силы, становится значимым. Ценностная составляющая проблемной ситуации – это переживание знания как важного, значи­мого, полезного для личностного развития и удовлетворения не только прагматиче­ских потребностей, но потребностей в саморазвитии и самоутверждении.

· Мотивирующая составляющая.

Г.И. Щукина счи­тает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определен­ных условиях «становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий». Познава­тельный интерес и заставляет наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

Приложение 12.

Варианты концовки урока (по В.И. Лещинскому и Д. Карнеги)

Рассмотрим несколько вариантов, ориентируясь на советы Карнеги и практику педагогов.

Предварительное замечание: лучше не говорить, что вы закончили (фразы типа «Вот и весь материал параграфа», «Вот все, что я хотел сказать»). Мудрые педагоги считают, что должно остаться ощущение недоговоренности, незавершенности. Одно из «психологических» возражений против постоянного использования опорных схем - их завершенность, исчерпанность, в то время как некоторая недоговоренность, «педагогический подтекст» активизируют детей.

Тем не менее, первый вариант концовки мы формулируем так: сделать выводы (подвести итоги, резюмировать). Это наиболее употребляемый и важный финал. Он может совмещаться (и чаще всего совмещается у мастера) с другими вариантами. Но именно в нем может звучать осознанная незавершенность: «белые пятна» науки, сомнения педагога, нарочно оставленный пропуск, приглашение к дальнейшему изучению и осмыслению.

Дата добавления: 2014-12-27