Личностные структуры сознания

Этапы развития коллектива

Основные стадии и особенности развития детского коллектива

(в трудах А.С. Макаренко, В.М. Коротова, Л.И. Новиковой и др.)

Каждая стадия характеризуется спецификой взаимодействия классного руководителя, актива класса и коллектива, их обогащающимися возможностями. Функции руководства постепенно передаются активу класса и коллективу на правах доверия, ответственности, авторитета.

1 стадия – педагог выдвигает перед коллективом общие установки, перспективы, требования, формирует актив;

2 стадия – педагог сотрудничает с активом в осуществлении целей и задач коллектива;

3 стадия – сотрудничество распространяется на коллектив, который уже сам становится субъектом осуществления общих целей, перспективных устремлений, традиций, общественного мнения;

4 стадия – под влиянием коллектива, его нравственного микроклимата личность предъявляет требования к себе, и самовоспитание становится ведущим фактором развития учащегося.

(классификация Лутошкина А.Н.[34])

На первом этапе педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования, задать правила и нормы взаимоотношений и, самое главное, заинтересовать детей в совместной деятельности.

На втором этапе актив берет на себя часть организаторских функций, Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности. Коллектив становится привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается общественное мнение.

На третьем этапе достигается гармоничное сочетание подчинения и руководства; все члены коллектива предъявляют взаимную требовательность, заинтересованность в совместной деятельности. Появляется реальная защищенность личности в коллективе, создаются условия для самореализации личности.

Приложение 7.

(по С.В. Кульневичу [35])

Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», т.е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями.

Одной из ведущих функций сознания является контроль. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой. При этом сознание действительно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Однако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на определенном нравственном содержании сознания. Действие этой контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.

Способность сознания самостоятельно контролировать ситуации порождает комплекс других личностных функций:

- критичность, позволяющую давать личностную (собственную, субъектную) оценку происходящему как за пределами личности (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и происходящему внутри личности (собственным отношениям к ценностям, эмоциональным состояниям, поступкам и т.д.) с позиций собственного понимания смысла происходящего; характеризуется возникновением недовольства и сомнения в «правильности» установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки;

- рефлексивность, способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего "Я" в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус;

- коллизийность, способность обнаруживать, идентифицировать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла;

- мотивирование является наиболее сложной структурой личности, обеспечивающей ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоционально-ценностное и содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентаций как систем устремлений, направленных на принятие существующих и порождение новых способов деятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности;

- опосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведения, опосредуя необходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравственности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловеческих ценностей;

- ориентирование, умение выбирать нравственные ориентиры для построения личностной картины мира - индивидуального мировоззрения;

- творческое преобразование, обеспечивает творческий характер любой личностно значимой деятельности, в качестве которой выступает деятельность отношений и общения, как деятельность осмысления и креативности;

- автономность, способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;

- смыслотворчество, определение и порождение систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысления и творчества;

- самоактуализация, высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; переход из состояния возможностей в состояние действительности;

- самореализация, стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления;

- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности, способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями, устанавливать нравственные ограничители и регуляторы, предотвращающие переход личности к утилитарно-технократическим целям.

Приложение 8.

И.С. Якиманская. «Субъектный опыт ученика» [36]

Структура субъектного опыта определяется соотношением всех входящих в него элементов, их иерархией. В опыте каждого ученика могут доминировать разные элементы. Уровень их развитости тоже может быть разным. Например, в опыте одного ученика больше представлена информированность (знания, полученные из разных источников); в опыте другого - способы действия. Причем, они могут быть тоже разными: теоретическими, практическими, наглядно-образными. Их содержание и уровень развитости свой у каждого ученика. Поэтому очень важно учителю выявить структуру субъектного опыта ученика, доминирующие в нем компоненты, определить сильные и слабые стороны этого опыта.

С возрастом в структуре субъектного опыта его доминирующие элементы могут приобретать устойчивый характер. Выделяются ученики, склонные к теоретическому мышлению или практической деятельности, к работе с образами, что проявляется в выборе ими определенных учебных заданий, успешности их выполнения, интереса к ним. В структуре субъектного опыта представлена и индивидуальная избирательность (предпочтение) ученика к типу, виду и форме учебного материала. Эта избирательность проявляется в самостоятельном выборе учеником словесного, наглядно-графического, смешанного по форме учебного материала. Это можно выявить на любом школьном предмете, если учитель предоставляет такую возможность. При этом предпочтения ученика должны использоваться учителем как равноценные. Если содержание предмета диктует жесткие требования к виду и форме учебного материала, тем не менее, учитель должен выявить различные предпочтения учеников и коррегировать свои требования на основе знания этих предпочтений.

Выявление структуры субъектного опыта в системе личностно-ориентированного обучения позволяет определить индивидуальность в познании; наметить обучающую «траекторию» ее развития в возрастной динамике; обнаружить устойчивое проявление индивидуальности, охарактеризовать ее по определенным параметрам.

Совершенно ясно, что такая работа выходит за рамки обычной, связанной с сообщением, закреплением и контролем за усвоением знаний.

В личностно-ориентированной модели обучения основной акцент деятельности педагога состоит в проектировании (простраивании), оценке и коррекции процесса познания, а не его результата. Учителя должен интересовать не только результат ученика (правильно - не правильно, решил - не решил), но и главным образом, к а к он достиг того или иного результата, к которому стремился.

Функция субъектного опыта в познании (усвоении знаний) заключается, на наш взгляд, в том, что с позиции этого опыта «наводится порядок» в восприятии окружающей действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Здесь особое значение имеют те смысловые коды, личностные установки, через которые ученик воспринимает все то, что сообщает ему учитель. Известное выражение «понимаю, но не принимаю» означает, что ученик усваивает общественное значение содержания программного материала, которое задается учителем, но оно имеет для него другой личностный смысл. Выяснить это можно при специально организованном диалоге (полилоге), где выявляются различные точки зрения (позиции). Ученик при соответствующей педагогической атмосфере получает право на высказывание собственной точки зрения по обсуждаемой проблеме, а учитель должен уважительно к ней относиться и не подавлять, а убеждать ученика, научно обосновывать свою позицию при изложении фактов, событий, явлений. Без этого нельзя изжить формализм в усвоении знаний.

Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения – максимально раскрыть индивидуальные различия в восприятии и понимании учеником окружающего его мира, а не нивелировать их. Постоянное согласование двух видов опыта (общественного и индивидуального) должно прорабатываться учителем на разных уровнях: информационном, операциональном, потребностно-мотивационном.

Педагог должен не просто транслировать культурную норму (требовать ее усвоения), выявлять индивидуальные семантики, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с позиции науки, общественной практики, подкреплять их, соответственно оценивать и т.п.

Если школа реализует в своей деятельности «знаниевую» цель, то она организует познание через раскрытие ученикам причинно-следственных зависимостей, существующих в мире вещей и людей. Если она реализует в основном «личностно-ориентированную» цель, то кроме этого должна учитывать еще одну детерминацию – цен­ностную.

Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социальной, религиозной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с окружающим миром; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).

В личностно-ориентированной школе источники субъектного опыта детей специально выявляются и анализируются. Для этого организуется особая работа с семьей (родителями); создаются различные условия для проявления и реализации субъектного опыта ученика на уроке, в кружковой работе по интересам, в досуговой деятельности. Это подчинено не столько занимательной цели, сколько изучению индивидуальных проявлений каждого ребенка, особенностей их реализации в разных типах деятельности.

Изучение разных источников субъектного опыта, опора на них при организации образовательного процесса дает возможность ц е л о с т н о оценивать личность ребенка, характер и устойчивость его индивидуальных проявлений; разрабатывать для него образовательную программу.

Итак, личностно-ориентированная модель обучения обеспечивает, прежде всего, выявление особенностей ученика как индивидуальности. Цель ее - работа с субъектным опытом ученика; признание этого опыта как самобытного и самоценного; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на опыт познания, общения. Основная цель личностно-ориентированного обучения - спроектировать психолого-педагогические условия со гласования в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального. Это позволяет раскрывать индивидуальное своеобразие получения знаний через анализ процесса познания, а не только оценки его конечного результата. Такой подход возможен при организации любых видов деятельности: учебно-познавательной, изобразительно-художественной, конструктивно-технической и др.

Творчество (а оно всегда индивидуально) проявляется в объективной и субъективной новизне. Можно в деятельности не достигнуть объективной новизны, но открыть для себя способы, приемы, средства работы, проявить оригинальность подхода, без чего никакое творчество невозможно.

Задаваемый для усвоения общественно-исторический опыт, выработанный в познании, культуре, народных традициях, обязательно переосмысливается учеником в ходе овладения им. Без этого он не будет личностно значимым. Процесс присвоения общественного опыта, его превращение в индивидуальный (субъектный) опыт, их сложное согласование (а не «внедрение» первого в индивидуальное сознание) требует, конечно, своего технологического обеспечения.

К технологии личностно-ориентированного образования относится:

- особое построение дидактического материала, позволяющее ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала, задаваемому образовательным стандартом;

- проектирование, организация и проведение учебных занятий, во главу которых ставится работа с субъектным опытом учеников;

- создание условий для проявления активности каждого участника образовательного процесса через реализацию различных форм учебного взаимодействия: коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы;

- использование педагогом в непосредственной работе с детьми целенаправленного наблюдения за содержанием и характером их индивидуальной активности, особенностями ее проявления в познании, общении, общественном поведении;

- внимание учителя к процессу организации учебной работы через анализ тех способов, которыми ученик овладел, которые стали для него привычными, устойчивыми, личностно значимыми;

- разработка критериев оценки деятельности ученика, содержанием которой должно быть не сравнение одного ученика с другим (при этом эталоном считается «средний» ученик), а изучение динамики его индивидуального развития, иными словами - сравнение не с другим, а с самим собой;

- подготовка профессионального сознания педагога к работе с учеником: признание в нем индивидуальности, права на реализацию себя как неповторимой личности со всеми ее достоинствами и недостатками;

- создание индивидуальных образовательных программ, позволяющих ученику под руководством педагога успешно развиваться, реализовывать себя в различных видах деятельности;

- при создании таких программ необходимо использовать не слабые, а сильные стороны ученика, опираться на мотивацию успеха как наиболее личностно значимую, а поэтому более действенную.

… Некоторые скептически утверждают, что работать с каждым, когда в классе 25-30 учеников (иногда и больше) в принципе невозможно. С ними можно согласиться, но при одном условии: если всю технологию работы сохранять прежней.

Личностно-ориентированная технология есть целостная с и с т ем а, все звенья которой тесно взаимосвязаны. Она подчинена изучению индивидуальности ребенка в процессе его личностного развития. В школе изучение индивидуальности ученика осуществляется в процессе овладения знаниями. В этом смысле овладение знаниями является средством, а не целью личностно-ориентированной школы. Школа имеет много и разных социальных функций, одна из них (наиважнейшая) – раскрытие индивидуальности каждого ребенка, создание условий для ее сохранения и развития.

Для реализации этой функции нужна особая образовательная среда, основными характеристиками которой являются: открытость, гибкость, вариативность. Остановимся на этом подробнее.

Если не на словах, а на деле признавать за каждым нормально развивающимся ребенком право проявлять свою индивидуальность, как уникальность, неповторимость, то для этого нужна единая, но разнообразная образовательная среда, открытая для любого ребенка, достигшего школьного возраста. В этой среде каждый получает возможность проявить себя, не боясь быть «несоответствующим», не подготовленным интеллектуально, не достаточно развитым и т.п. Такая среда становится общедоступной. Вместе с тем она организуется так, что «стартовые» возможности каждого школьника быстро проявляются, изучаются педагогом-профессионалом, проверяются на устойчивость, а затем даются рекомендации по определению индивидуальной траектории его личностного развития. Но для этого образовательная среда должна быть гибкой, подвижной, приспособленной к динамике развития каждого ребенка как индивидуальности. Ключевой фигурой организации такой среды является педагог (учитель, воспитатель), который при планировании и проведении работы с детьми способен гибко перестраиваться, учитывая интересы, стремления детей, их готовность реализовывать его требования. Это касается организации всех форм занятий, в том числе и урока, где традиционно используется единая схема его подготовки, проведения, анализа.

Под вариативностью образовательной среды мы имеем в виду создание (даже в рамках урока) условий для проявления индивидуальных предпочтений ученика; самостоятельного выбора им содержания, вида и формы учебного материала; предоставления самостоятельности в выборе того вида деятельности, который для него является более интересным, личностно значимым, где он успешно может себя реализовать. Вариативность образовательной среды способствует формированию личностных качеств: самостоятельности, активности, сознательной избирательности, ответственности за принятие решений, выбора средств их реализации и т.п.

Подчеркнем, что вариативность образовательной среды обеспечивается в школе как едином пространстве без специального распределения учеников (особенно младших и средних классов) на отдельные группы, потоки и т.п. Она способствует «внутренней» (элективной) дифференциации, направленной на выявление индивидуальности ребенка, особенностей ее проявления в рамках единого образовательного процесса. Только на этой основе можно проводить «внешнюю» (селективную) дифференциацию, учитывающую результаты изучения индивидуальных проявлений ученика, наблюдаемых педагогом-профессионалом в течение длительного времени при специально созданных для этого обучающих воздействиях.

Приложение 9.

Дата добавления: 2014-12-27