Концепция психического развития ребенка Л.С. Выготского и его последователей

Персогенетический подход

Содержание персогенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие – результат собственного выбора сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Вместе с тем имеются определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, — в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, — наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособления че­ловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат если не наследственные, но биологические процессы приспособления.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств».

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

* Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

* Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

* Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

* Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли­жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте, в центре сознания находится восприятие; в дошкольном возрасте — память; в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, — обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развития ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л.И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами Л.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генезис психических процессов.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н Леонтьева послужили опорой для Д.Б. Эльконина, который сумел создать научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии. При построении периодизации Д. Б. Эльконин основывается на следующем:

— возрастное развитие — это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;

— на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами);

— на конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);

— в основе периодизации должны лежать закономерное развития деятельности и растущего человека.

Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Вся деятельность развиваете в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок — вещь или общественный предмет» и «ребенок — взрослый». Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности — операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок — взрослый». В общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны.

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идут преимущественно усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.

Возрастная периодизация (по Д. Б. Эльконину)

Эпоха	Период	Ведущая деятельность	Основные новообразования
I	Младенчество (до 1 года)	Непосредственно-эмоциональное общение	Формирование потребности в общении, эмоциональное отношение
I	Раннее детство	Предметно-манипулятивная деятельность	Развитие речи и наглядно-действенного мышления
II	Дошкольный возраст	Ролевая игра	Стремление к общественно-— значимой деятельности (готовность к школе)
II	Младший школьник	Учебная деятельность	Произвольность психических явлений, внутренний план действия
III	Подросток	Интимно-личностное общение	Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости и самостоятельности, подчинение коллективным нормам
III	Старший школьный возраст	Учебно-профессиональная деятельность	Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы

Хочется отметить, что труднее всего для Д.Б. Эльконина обстояло дело с выделением ведущей деятельности в подростковом возрасте (3 эпоха). Теоретически, дедуктивно постулируя, что эта эпоха должна распадаться на два периода, он так и не сумел содержательно проинтерпретировать ведущие деятельности, отличающие первый период от второго. Д. И. Фельдштейн предлагает считать ведущей во втором периоде отрочества общественнополезную деятельность, которая следует за предложенной Элькониным деятельностью общения с товарищами.

Отсутствие определенных временных границ в данной классификации говорит о том, что автор сделал главный акцент не на метрической, а на топологической характеристике возрастного развития, тем более что, по мнению Эльконина, возрастные границы относительны и связаны с исторической эпохой (что мы видим в данный момент, когда представления о возрастных возможностях детей пересматриваются).

Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее тео­рия А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в психологии — модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Опишите ключевые проблемы понимания возрастного развития в работах классиков психологии.

2. Опишите возможности применения теоретических положений данной главы для практической и исследовательской работы с детьми.

3. Проанализируйте динамическую структуру личности и ее формирование в онтогенезе с позиций психоанализа.

4. Перечислите подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии.

ГЛАВА III

ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

3.1. Умственная отсталость

Особенности психики умственно отсталых исследовано достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) и нашли отражение в специальной литературе. Исследования показывают, что умственная отсталость – это качественные изменения психики, личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоция, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Известно, что при умственном недоразвитии страдает уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. поэтому восприятие их отличается меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся путают графически сходные буквы, цифры предметы и т.д. отмечается также узость объема восприятия. Такие дети выхватывают отдельные части в обозреваемом предмете, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность критически оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу. Не дослушав инструкций, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание. Сохранение и воспроизведение у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние. Иногда случайно зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.

Также у умственно отсталых отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений, недифференцированность, фрагментарность. Уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной активности умственно отсталых.

У умственно отсталых страдают также все стороны развития речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. В результате наблюдаются трудности различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированоости познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости неожиданно может смениться печалью, смех – слезами и т.п. переживания их неглубокие, поверхностные. Необходимо у читывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых детей влияют на характер протекания их деятельности и носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не значит, что оно не поддается коррекции. Некоторые исследователи отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом и психологическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

3.2. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выполнять их, они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Термин «задержка психического развития» означает отклонение, которое имеет психолого-педагогические и медицинские аспекты. По своей сути это понятие является психолого-педагогическим, хотя в основе его лежат более или менее выраженные нарушения нервно-психического или соматического здоровья или особенности развития ребенка, которые не позволяют ему справиться с требованиями социальной среды, и, прежде всего в ситуации обучения и адаптации к условиям детского сада или школы. Поэтому выделяется ЗПР по психолого-педагогическому критерию: несоответствию уровня развития психических функций тому уровню, который принят в качестве нормативного для детей того же возраста.

Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня восприятия, внимания, мышления, памяти эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

3.3. Педагогическая запущенность

Среди детей с отклонениями в поведении можно выделить педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

Причинами отклонений могут быть неблагополучные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения (неблагополучные семьи, пьющие родители, низкое материальное положение, влияние асоциальных групп сверстников и т.д.).

3.4. Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Иначе, личность – это человек, свободно и ответственно определяющий свое место среди других членов общества.

По мере осознания проблем трудовой адаптации и социальной интеграции людей с отклонениями все больше актуализируется вопрос формирования личности при различных отклонениях в психическом развитии. Исследователи придерживаются нескольких точек зрения. Первая состоит в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка. Представители этой точки зрения ссылаются на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивают идею о дифференцированности влияния основного патогенного фактора. Ими предполагается, что одни стороны развивающейся личности подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивается, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Представители третьего направления считают, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативное влияние основного нарушения.

На данный момент вряд ли может вызывать сомнения мнение о негативном влиянии исходного нарушения на процесс формирования личности особого ребенка, т.к. сам процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. Основное содержание проблемы состоит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на формирование личности, роли и значения многочисленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выраженности и длительности.

Патогенное воздействие нарушений на формирование личности можно проследить, раскрыв механизм возникновения тех или других характерологических особенностей. Среди этих особенностей выделяют сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается отказом от борьбы. Кроме того, указывается на высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадакватно завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, существенное расхождение между образом реального и идеального «Я» и многое другое.

Все эти качества характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Необходимо подчеркнуть, что приведенный список негативных личностных характеристик может быть свойственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и без них. Отличия могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и вероятности возникновения.

Личностные изменения возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, они всего лишь инструмент, средство достижения конкретных человеческих целей. Личность формируется в процессе включения в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. Только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.

3.5. Детская одаренность: признаки, виды,

особенности личности одаренного ребенка

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения может быть характеризован следующими признаками: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в стремлении все делать «по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции; высокая структурированность, способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей, что обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации. А также своеобразный тип обучаемости, который может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения с последующим резким изменением структуры знаний.

Мотивационный аспект поведения может быть описан следующими признаками: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно выразительной и т.д.); повышенная познавательная потребность, которая проявляется в любознательности и инициативе; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов; высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики; степень сформированности; форма проявлений; широта проявлений в различных видах деятельности; особенности возрастного развития.

По первому критерию (вид деятельности) выделяют одаренность: в практической деятельности - ремесленная, спортивная и организационную; в познавательной деятельности – интеллектуальная одаренность; в художественно-эстетической деятельности – хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная; в коммуникативной деятельности - лидерская и аттрактивная одаренность; в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

По критерию «форма поведения» различают актуальную одаренность и потенциальную одаренность. Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с уже достигнутыми показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности. Потенциальная одаренность – психологическая характеристика ребенка, который имеет определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений.

По критерию «форма проявления» можно говорить о явной одаренности и скрытой одаренности. Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и в неблагоприятных условиях. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими.

По критерию «широта проявлений» в различных видах деятельности можно выделить общую одаренность и специальную одаренность. Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю одаренность и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность возникает в явном виде.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех перечисленных критериев классификаций видов одаренности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок».

2. Назовите критерии определения одаренности.

3. Каково соотношение биологических и социальных факторов в процессе формирования личности в норме и патологии?

4. Что следует понимать под умственной отсталостью?

5. Чем отличается умственная отсталость от задержки психического развития?

ГЛАВА IV

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ: НОВОРОЖДЕННЫЙ, МЛАДЕНЕЦ

Дата добавления: 2014-12-27