Контекстное обучение

Контекстное (знаково-контекстное) обучение — это обуче­ние, в котором на языке наук с помощью всей системы форм, методов и средств, традиционных и новых, динамически моде­лируется предметное и социальное содержание профессио­нальной деятельности, осуществляется трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность спе­циалиста.

С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А.А. Вер­бицким и его психолого-педагогической школой применительно к про­фессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.

В контекстном обучении моделирование усваиваемой студентами профессиональной деятельности осуществляется с помощью трех ти­пов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной, соци­альной. С их помощью осуществляется формирование не только пред­метной, но и социальной компетентности специалиста.

Семиотическая модель содержит учебные тексты (лекционные, учебные задачи и задания); присвоение знаний индивидуальное; еди­ница работы — речевое действие.

Имитационная модель содержит модели профессиональных ситуа­ций; присвоение — через самостоятельное мышление; единица рабо­ты — «профессиональноподобное» действие.

Социальная модель содержит пробл/ситуации работы в интерактивных группах; единица работы — поступки.

При использовании контекстного обучения создается такая сис­тема внутренних и внешних условий поведения и деятельности че­ловека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает ей смысл как в целом, так и отдель­ным ее компонентам.

Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практи­ческих действий и поступков. Специалист развивается в ходе инди­видуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.

А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы Контекстного обучения:

обеспечение личностного включения студента в учебную дея­тельность;

моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

принцип проблемности содержания и процесса его усвоения сту­дентами в учебной деятельности;

принцип ведущей роли совместной деятельности;

принцип открытости по отношению к педагогическим техноло­гиям других теорий и подходов;

принцип преемственности традиционных и новых педагогиче­ских технологий;

принцип единства обучения и воспитания профессионала.

Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках учебной деятельности студента его профессиональной деятельности как будущего специалиста.

Содержание контекстного обучения отбирается из двух источни­ков: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессио­нальной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержа­ние обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако со­держащаяся в них информация задает предметный и социальный кон­тексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельнос­ти:

учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности:

квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной дея­тельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста — контекст профессиональной деятельности;

учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выпол­няет функции специалиста: производственная практика, написа­ние курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.

Контроль в контекстном обучении используется как традицион­ный (зачеты, экзамены, контрольные и другие работы), так и специфический: аттестационные производственные ситуации, деловые игры, самоконтроль по точным и понятным для студента критериям.

4. Общая психологическая характеристика
учебной деятельности.

1. Понятие УД.

В широком смысле УД = учение или даже все, что делает ученик на уроках или студент на занятиях.

Есть понимание УД и в узком смысле, например, Д.Б.Эльконин характеризует УД как ведущую деятельность в младшем школьном возраста, а В.В.Давыдов подчеркивает, что об УД не следует говорить, если ученик усваивает знания в готовом виде, не «проходит» в сжатом виде весь исторический путь развития предмета, если он не усваивает знания в обобщенном виде.

И.А.Зимняя, на основе исследований УД в отечественной психологии, дает следующее определение УД:
УД – деятельность, направленная на усвоение СКО в виде обобщенных знаний и способов действий, а также на саморазвитие учащегося в ходе решения учебных задач, на основе внешних контроля и оценок, которые постепенно переходят в самоконтроль и самооценку.

2. Структура УД

Наиболее глубокие исследования сущности и структуры УД связано с учеными, представляющими московскую культурно-историческую психологическую школу, связанную с именами Л.С.Выготского, Н.А.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Г.С.Абрамовой, А.К.Марковой и др. В ходе этих исследований была предложена четырехкомпонентная системная структура УД: УМ (как совокупность побудителей к УД) – УЗ (единица содержания УД в виде новых обобщенных понятий или способов действий) – УД-ия (способы решения уч/задач) – внешний учебный контроль - самоконтроль; внешние оценки – самооценка. Нередко первые две составляющих (УМ и УЗ) относят к ориентировочному компоненту Д, а две другие – к исполнительскому, операциональному. В целом же данная структура УД соответствует общепсихологической теории деятельности, по А.Н.Леонтьеву.

3. Психологическое содержание УД

Психологическое содержание УД раскрывается через характеристику ее:

· Предмета (на что она направлена);

· Средств (с помощью чего выполняется);

· Результата УД;

· Продукта УД

Предмет УД. Она направлена на усвоение СКО и создание тем самым условий для развития учащегося.

Основным внутренним механизмом усвоения является ПЕРЕНОС:

· Перенос из внешнего плана во внутренний (интериоризация);

· Перенос из внутрипсихического плана во внешний (экстериоризация

Таким образом, усвоение не может быть сведено лишь к запоминанию или к одной лишь интериоризации. Ближе всего к понятию усвоение – освоение, которое подразумевает не только движение знаний к ученику, но и адекватное их применение. Т.е., усвоение – сложнейший процесс, в котором слиты воедино интерио- и экстериоризация.

В свою очередь, основным механизмом переноса является ОБОБЩЕНИЕ. Например, мы успешно переносим отработанный еще в детстве навык перехода через дорогу. Но дороги – разные, как разные и автомобили, погода, интенсивность движения. Для переноса наших знаний в постоянно меняющейся ситуации необходима способность к обобщение, видение общего во всех этих ситуаций.

Само обобщение также имеет ряд разновидностей:

· Обобщение принципа действий (основного правила, закономерности, которая связывает воедино условия задачи);

· Обобщение способа действий (на основе этого принципа);

· Обобщение алгоритма действий (порядка выполняемых операций и действий).

Таким образом, предмет УД, прежде всего, связан с усвоением СКО. Но усвоение – не только перенос. Это еще и сложнейший синтез всех когнитивных процессов. Для усвоения необходима концентрация внимания, развитые сенсорная культура, восприятие, память, мышление, речь.

Средства УД. По Е.И.Климову основные средства УД – функциональные, внутрипсихические: владение речью и навыками невербальной коммуникации, мыслительные действия и операции, уровень развития самоконтроля и рефлексии и др.

Результатом УД являются – уровень усвоение СКО (владение основными понятиями и способами действий, способность к их адекватному применению); уровень развития учащегося (как с точки зрения типичной для данного возраста нормы, так и относительно возможностей самого учащегося); уровень овладения самой УД как способом саморазвития.

Однако, по И.А.Зимней, наряду с результатом УД следует выделять и продукт УД. Возможен такой вариант, когда уровень усвоения СКО очень высок, а его использование в реальной жизни, в труде далек от идеала. Поэтому следует выделять и продукт УД, который связан с уровнем готовности к трудовой деятельности. Не случайно сегодня вопросы готовности к профессиональному самоопределению и к профессиональной деятельности относят к разряду основных критериев работы подростковой и старшей школы.

Итак, в целом УД может быть охарактеризована как деятельность, --- (повторяете понятие).

5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.

Общее понятие УМ и особенности ее изучения.

В педагогической психологии учебную мотивацию принято считать частным видом мотивации, включенным в процесс обучения. УМ определяется как совокупность различных побудителей к УД, среди которых есть и относительно более простые (рефлексы, установки, нужды), и более сложные – потребности, мотивы, цели и т.п.

У/Мотивация – важнейший компонент структуры УД, наряду с …

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения, деятельности, в том числе и учебной. УМ является своеобразным ключом к успешности обучения и многим аспектам развития. Исследования М.В.Матюхиной, проведенные на младших школьниках, показывают, что УМ высокозначимо и прямо пропорционально коррелирует с успеваемостью и с развитием умственных способностей. Исследования В.А.Якунина, выполненные на студентах, показывают, что успеваемость студентов 1 – 3 курсов даже в большей мере связана с их УМ и в меньшей – с их общим интеллектуальным развитием.

Выраженная УМ свидетельствует о том, что обучение, УД отражают важные потребности учащегося. Низкая УМ свидетельствует об отсутствии, блокировании ряда потребностей высокого уровня (познавательной, эстетической, саморазвития и др.).

В изучении проблемы УМ необходимо соблюдать ряд принципов:

1) учитывать особую роль аффективного, эмоционального компонента в общепсихологической структуре любой мотивации (например, ВСМ в структуре мотива выделял цепочку Нужда – Потребность – Цель, где центральным звеном является именно потребность как переживание нужды. Не случайно ВСМ подчеркивает – «Нет неэмоциональных мотивов!». Именно этот аспект позволяет понимать энергетику мотива, а в работе практического психолога находить пути для стабилизации или развития учебных мотивов.

2) необходимо учитывать всю гамму возможных побудителей к УД, поскольку любая д-ть, в т.ч. УД, полимотивирована;

3) среди всех составляющих этой «гаммы» для конкретного учащегося или группы следует найти доминирующие побудители;

4) необходимо учитывать мотивационную динамику, которая связана с: а) социально-историческими изменениями (отношение к школе в 1950-е гг и в начале 21 века различно); б) возрастными (мотивация учащихся в 1-2, 3, в 5, в 6 – 7, 9, 10-11 классах также различна)

5) всегда необходимо учитывать индивидуальные особенности учебной мотивации конкретного ученика.

Структура УМ.

Проблема мотивации человека занимает важное место в современной психологии в целом, в т.ч. и в педагогической. В нашей стране и за рубежом этой проблемой в разные годы занимались: Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.Э.Мильман, М.В.Матюхина, Н.В.Елфимова, Е.П.Ильин, С.С.Занюк, Д.Аптер, Э.Дэси, Д.Смит, Д.Барбуто, Рич.Сколл, Х.Хекхаузен и многие другие.

В структуре мотивации той или иной деятельности обычно выделяют позитивную мотивацию, связанную с общим принятием деятельности, а также негативную мотивацию, связанную с неприятием этой деятельности, а также с выполнением ее по принуждению, из-за страха и т.п. В первом случае ученик в процессе УД является источником своего поведения, в то время как в случае преобладания негативной мотивации ученик ощущает себя лишь объектом воздействий (преобладает т.наз. «пешечная» мотивация).

Учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющих разные происхождение и психологическую характеристику.

Первые (внутренние или интеллектуально-познавательные) — порождаются преиму­щественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Вторые (внешние или социальные) воз­никают на основе взаимоотношений ребенка с окружающей средой и связаны с потребностями человека в общении с людьми, их оценке и одобрении, желаниями ученика занять определенное место в систе­ме доступны: ему общественных отношений.

Мотивы интеллектуально-познавательного плана осознаются че­ловеком как познавательная потребность и стремление к расширению кругозора, особенно важны для успешной учебной деятельности.

В широком смысле к социальным мотивам учения относятся долг, ответственность, необходимость получить образование. Это придает определенный смысл учебной работе. Но главным среди социальных мотивов является мотив статусный, или позиционный, связанный с подтверждением школьником своего статуса, с самоутверждением в группе сверстников.

Собственно учебную или позитивную УМ достаточно чаще подразделяют на внутреннюю (познавательную) и внешнюю (социальную, мотивацию достижения в УД).

Внутренняя (интеллектуально-познавательная) УМ – «бескорыстный» интерес непосредственно к содержанию и процессу УД. В ней выделяют т.наз. содержательную и процессуальную мотивацию.

В свою очередь, в рамках «содержательной» мотивации выделяют такие ее формы, как любопытство (недифференцированный интерес к любой новизне, типичный для дошкольника), любознательность (недифференцированный интерес к знаниям, характерный для мл/школьника и подростка), а также собственно познавательный интерес, для которого характерны глубина, дифференцированность (невозможно всем одинаково глубоко заниматься), устойчивость и неизменно положительные эмоции в процессе его удовлетворения.

Основой внутренних мотивов является познавательная потребность.

Внешняя (социальная) УМ – совокупность побудителей к УД, связанная с ориентацией на достижения, социальное признание через УД. Среди внешних УМ выделяются следующие:

Широкие социальные мотивы (ШСМ) по Л.И.Божович это мотивы долга, ответственности, патриотизма, служения, соблюдения традиций семьи.

Мотивы вознаграждения (получения одобрения, отметки, подарков и т.п.).

Соревновательные мотивы, мотивы самореализации – соревнование с другими (быть первым, среди лучших или – не хуже других) - соревнование с самим собой, связанные с мотивами самопостроения (по В.А.Петровскому).

В основе внешних, социальных мотивов УД – социогенные потребности (достижения, самореализации и др.).

Дата добавления: 2014-12-27