Взаимосвязь объективного и субъективного

ПРИНЦИПЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Системный подход при изучении методологического анализа педагогики музыкального образования требует осмысления не только сущности и структурно-содержательных его уровней, но и тех исходных положений — п р и н ц и п о в, которые обусловливают специфический характер связанной с ним профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта.

В теоретическом плане роль методологического анализа заключается в том, что он определенным образом проектирует исследовательскую деятельность, придает ей целенаправленность и логико-содержательный смысл. На каждом из этапов (уровней) анализ предусматривает выполнение учителем-музыкантом целого круга мыслительных и практических операций, действий. Они всегда должны носить не стихийный, а осознанный характер, направляться не только интуитивно-субъективными потребностями педагога, но и объективными требованиями, вытекающими из четко осознанной цели исследования и специфического содержания его предмета. Этому и способствуют определенные принципы, которые выполняют направляющую и организующую функцию при практическом применении методологического анализа педагогом-музыкантом.

Итак, под принципами методологического анализа понимаются те исходные положения, которые непосредственно обусловливают специфический характер предусмотренной данным анализам дея­тельности педагога-музыканта в ее логическом, психологическом и собственно профессионально-содержательном аспектах.

В этой связи методологии педагогики музыкального образования выделяются три принципа:

- взаи­мосвязь объективного и субъективного;

- профессиональная направ­ленность;

- единство фило­софского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа.

Обратимся к характеристике каждого из них.

Всовременных философских и социолого-психологических исследованиях указывается, что связанная с той или иной профессиональной (духовной или материальной) сферой деятельность своей сущности всегда носит о б ъ е к т и в н о-с у б ъ е к т и в н ы й характер, который, в свою очередь, обусловливается диалектическим взаимодействием личности (субъекта деятельности) имеющими место в этой деятельности объектами (предметами, процессами, явлениями). Их особенности и определяют профессиональную (предметную) специфику деятельности, а психологические и другие особенности личности придают ее содержанию неповторимый индивидуальный (субъективно-личностный) характер.

В настоящее время специалисты различных научных и художественных областей, признавая значение объективных сторон в той и иной профессиональной деятельности, все большее внимание уделяют выяснению в ней роли субъективно-личностного аспекта, считая, что он оказывает существенное влияние на мотивационную, содержательную и процессуальную стороны деятельности, на конечный результат.

Диалектика объективного и субъективного особенно наглядно проявляется в процессе взаимодействия личности с искусством, а активно-личностное художественное постижение мира является основополагающим принципом самого искусства.

Личностное (субъективное) всегда присутствует в любой форме общения с музыкой. И если в науке ценность приобретает в первую очередь поиск «объективного смысла», «объективного объяснения», то в искусстве не меньшее, а, скорее всего, главное значение имеет нахождение своих собственных личностных путей восприятия, оценки и интерпретации объективного художественно-жизненного образа произведения. «Мало понять и разгадать авторскую интонацию образа, — замечает Б.А. Покровский, - надо найти свое актерское с ней сочленение [61, 64]».

В рамках рассмотрения этого принципа особое значение приобретает проблема единства научного и художественного. Так, например, следует иметь в виду, что методологический анализ музыкально-педагогических проблем в каждом случае выполняется конкретным музыкантом-педагогом работающим в определенных конкретных условиях и обладающим конкретным уровнем общего и профессионального развития. Здесь всякий раз выявляются те специфические связи и отношения, которые образуются при взаимодействии педагога-музыканта с закономерностями искусства и педагогической действительности, что предполагает выработку на этой основе личностно-творческого отношения педагога-музыканта к изучаемой проблеме. Педагог-музыкант не должен подходить к ее решению лишь как строгий «аналитик», беспристрастно (хотя,может быть, и тщательно) констатирующий те или иные факты, интерпретирующий положения науки и искусства, оценивающий значение разнообразных явлений и процессов музыкально-педагогической действительности. Ведь в каждом случае (и это важно не только помнить, но и глубоко, личностно «принимать»!) он имеет дело с «двумя искусствами» - музыкальным и педагогическим, для которых одинаково опасны и вредны косность и равнодушие. «Искусство требует понимающей его души»,— восклицает литовский поэт Э. Межелайтис, и с ним нельзя не согласиться.

Общение с искусством, как и его изучение, вряд ли окажется плодотворным, подлинно глубоким, если между ним и тем, кто к нему обращается, не возникнет духовного контакта. А этот контакт не можетвозникнуть, если в момент общения с искусством, как выразился Б.М. Неменский, у человека не «защемило под ложечкой», если он «на какое-то время не потерял способность логического анализа... Потом — пожалуйста. Но если не проскочила эта молния между тобой и произведением, не прогремел этот гром, анализ бесполезен и даже вреден, так как уводит от подлинного восприятия [56, 84]»!

В процессе методологического анализа музыкально-педагогических проблем не менее важным оказывается то, как педагог-музыкант к ним относится: проявляет ли он действительно активно-личностное отношение к тем знаниям философского, общенаучного и специального характера, которыми пользуется при изучении этих проблем, наконец, формируется ли у него на основе этих знаний собственное понимание той или иной проблемы, личностная исследовательская по отношению к ней позиция.

Реализация принципа взаимосвязи объективного и субъективного предполагает также, что на всех уровнях и этапах методологического анализа рассуждения и выводы педагога-музыканта носят не только объективный, но и личностно-творческий характер. Знания, категории, аргументы, которые находит он для подтверждения или критической оценки своих выводов при анализе, - все должно пропускаться через «живой фильтр» его ума и сердца.

Таким образом, при осуществлении методологического анализа единственно верной будет та позиция педагога, которая позволить ему при объективном характере изучения профессиональной проблемы выразить к ней и свое личностное отношение, а через это найти и личностно-творческий подход к ее изучению.

Ярким примером реализации принципа взаимосвязи объективного и субъективного является музыкально — педагогическая деятельность Д.Б. Кабалевского.

Истоки его личностно-творческого отношения к музыкально-педагогической области следует искать в его творческой деятельности как композитора, музыковеда, исполнителя, педагога. Д.Б. Кабалевский ко всему подходил как художник, у которого взгляд и оценка на окружающий мир всегда отличались своими индивидуально-субъективными чертами. Глубочайший объем знаний в области искусства, понимание им природы музыкального искусства стали тем фундаментом, на котором создавалась его музыкально-педагогическая концепция.

Опираясь на идеи Б.В. Асафьева и других педагогов-музыкантов в решении методологически важного вопроса — о специфике и задачах предмета «Музыка», Д.Б. Кабалевский нашел свой ключ его решения. Во-первых, он твердо стоял на позиции, согласно которой принципы и методы (как и содержание) учебной программы должны исходить, прежде всего, из самой музыки, ее интонационно-образной природы. В то же время, по мнению композитора, школьные занятия по музыке должны быть тесно связаны с духовным, нравственным воспитанием подрастающего поколения.

Эту двуединую задачу в своей концепции Д.Б. Кабалевский решал путем реализации принципа тематической организации музыкально-педагогического процесса. Долгий путь поисков привел композитора к следующему выводу: «Тематизм новой программы - это лестница, ступени которой (темы) ведут учащихся к овладению музыкальной культурой. Заменить одну ступень другой, вытянуть хотя бы одну из них вообще — значит разрушить всю лестницу, лишить программу не только ее цельности, но и изъять из нее весь творческий, музыкально-педагогический смысл» [32, 104]. Эта личностная убежденность относительно значения тематизма программы пронизывает все печатные и устные выступления педагога-музыканта. Привнесенный Д.Б. Кабалевским в такой форме принцип тематизма действительно во многом способствовал реорганизации музыкальных занятий, и прежде всего решению такого вечного вопроса, как «целостность урока музыки».

Композитору, глубоко осознавшему специфику музыки, удалось предложить свою логику представления ведущих закономерностей музыкального искусства в учебной программе. Благодаря этому наметилась более устойчивая связь между этапами музыкального образования, более целенаправленным стал процесс формирования музыкальной культуры школьников. Следует признать, что именно личностно-творческое понимание Д.Б. Кабалевским сущности музыкальных знаний и умений во многом расширило представление об этих компонентах содержания музыкального образования и их специфике.

Особый интерес и значение имеет то обстоятельство, что Кабалевский не только опирался на современное музыкознание, но в ряде случаев предвосхитил важные тенденции его развития. «В методе Д.Б. Кабалевского, — пишет В.В.Медушевский, — с первых шагов ориентирующего детей на осмысление интонационно-пластических истоков музыки, мне видится прообраз будущего анализа для слушателей» [46, 193].

Одной из главных особенностей концепции Кабалевского, определяющей и его личностную позицию, следует считать ее ярко выраженную гуманистическую направленность. Она находит свое отражение и в содержании школьной программы по музыке, и в ее «основных принципах и методах...». Наиболее ярко эта сторона концепции просматривается при изучении вопроса о взаимоотношении учителя и учащихся на музыкальных занятиях, в том его виде, каким он предстает в рассуждениях самого педагога-музыканта. Думается, не будет большим преувеличением сказать, что и здесь композитору удалось внести определенный личностный вклад: как никто другой, Д.Б. Кабалевский в своей концепции последовательно отстаивает провозглашенный в общей педагогике и педагогике музыкального образования (В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая и др.) тезис о том, что оно (музыкальное образование) должно быть важным и незаменимым средством нравственного в эстетического развития школьников, связанным с жизнью, с другими явлениями культуры и искусства.

Вот почему Кабалевского особенно волнует вопрос о значении и месте в учебно-педагогическом процессе великого музыкального наследия прошлого. В своей концепции он занимает твердую позицию по этому вопросу: «...только любовь и привычка к подлинному искусству может стать надежным иммунитетом против пошлости, против дурного вкуса» [32, 104].

При создании своей концепции Д.Б. Кабалевский был убежден в том, что только гуманное отношение к ребенку, к его творческому потенциалу создаст те условия, при которых музыкальные занятия превратятся в процесс «очеловечивания», высокого духовного общения. Отсюда особые требования к учителю — человеку и профессионалу. Будучи сам ярко одаренной личностью, Д.Б. Кабалевский не представляет себе учителя, лишенного творческой активности, целеустремленности. «Наличие или отсутствие
творческого начала, творческого отношения к своему труду,
— подчеркивает он, — и становятся тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником» [32, 104].

Все аспекты музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, так или иначе, несут на себе печать его личности, выражают его собственную позицию музыканта и педагога. Это же можно смело отнести и ко всей его научно-исследовательской и публицистической деятельности, в которой диалектическое сочетание объективного и субъективного не только присутствует, но и во многом определяет ее творческие результаты.

Таким образом, принцип взаимосвязи объективного и субъективного при осуществлении методологического анализа обусловливает его психологические особенности и творческий характер, придает самому процессу исследования музыкально-педагогических проблем одновременно черты научности и художественности.

Дата добавления: 2014-12-29