Работы педагога и обучаемых детей, ко­торые направлены на достижение дидактических задач. 2 страница

Достоинство игровых методов и приемов обучения зак­лючается в том, что они вызывают у детей повышенный ин- Игоовые ме- терес, положительные эмоции, помогают тоды и приемы концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуще­ствлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересо­ванности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Мо­торная активность способствует образованию богатых ас­социативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в созна­нии ребенка более быстро и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом при­знаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей систе­мой правил или сценарием. Еще одна особенность заклю­чается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен иг­рать с детьми и отказаться от прямого обучающего воздей­ствия, замечаний, порицаний.

Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П.Усова, В. Н. Аванесова). Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспро­изводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Све­тофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усво­ением правил уличного движения. Сущность второй функ­ции дидактической игры заключается в том, что дети усва­ивают новые знания и умения разного содержания. Так, на­пример, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейд- кин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, ис­пользовать модели (схемы маршрута).

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действи­ями, соответствующим игровым оборудованием. Напри­мер, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточ­нения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обо­гащения представлений о декоративно-прикладном искус­стве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путеше­ствие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка За- гадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как все­гда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «испол­нять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей на­учить его вежливым словам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как вне­запное появление объектов, игрушек, вы­полнение воспитателем различных игро­вых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, кото­рое является прологом всякого познания (вдруг воспита­тель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотво­рений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элемен­тов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разло­жить картинки»).

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее реше- Словесные _ния Выше отмечалось, что словесные ме-

методы тоды и приемы сочетаются с наглядными,

игровыми, практическими методами, делая последние бо­лее результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, не­достаточно только почитать, рассказать - необходимо по­казать сами предметы или их изображение. По мере накоп­ления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преиму­щественно в словесной форме.

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передают­ся в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, ху­дожниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (расска­зы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осее­вой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя лю­бимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воз­действие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свобод­ное владение учебным материалом дает педагогу возмож­ность непринужденно общаться с детьми, замечать их ре­акцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя ми­мику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвуч­но личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рас­сказа имеют художественность его формы, новизна и нео­бычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то по­буждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержа­ния не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному по­вествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сде­лать вывод об эффективности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно- познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наи­более существенном.

Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, от­кликаться на содержание, отвечать на вопросы, элемен­тарно пересказывать, складывается на третьем году жиз­ни. В младших группах рассказ сопровождается демонст­рацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал ис­пользуется и в обучении детей среднего и старшего возра­ста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, раз­вивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеют­ся некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, кото­рым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняют­ся, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе при­вивает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказы­вания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внима­ния, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о кото­рых идет речь.

Беседа - диалогический метод обучения, который пред­полагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача пе­дагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные - начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравствен­ных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О дру­ге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественно­го произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется програм­мой обучения. Она также тесно связана с содержанием жиз­ни детей, событиями текущей жизни, с окружающей при­родой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обоб­щающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подгото­вить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те зна­ния, которые станут основой для восприятия новых объек­тов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью сум­мирования, уточнения, систематизации знаний, приобре­тенных детьми по той или иной теме образовательной ра­боты на протяжении достаточно большого отрезка време­ни. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художе­ственную литературу, они оформили альбом о своих бабуш­ках, дедушках, которые были участниками войны. В аль­бом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоя­лась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, на­коплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педа­гог проводит обобщающую беседу. Предварительно он со­здает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраива­ет выставку книг о войне и др. Все это способствует ожив­лению сложившихся впечатлений, дает толчок воображе­нию, создает благоприятный эмоциональный фон. В про­цессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педаго­га и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, ком­ментирование наглядного материала.

Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важ­нейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мыш­ления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чте­ние художественных произведений преследует еще одну за­дачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образ- ного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает пережива­ния других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспита­тельном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприя­тию произведения краткой беседой, ставит перед ними учеб­но-познавательную задачу. Следует продумывать сочета­ния чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку пол­нее осознать содержание произведения. В ходе беседы пе­дагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные при­емы: вопросы к детям, указание, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):

- требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);

- побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, за­чем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающи­ми тот или иной ответ ребенка; точными по формулиров- „ - ке, краткими.

I I OHflTUP Of) —.

В процессе обучения совместная дея- организационных _тел£_{ность обучаЮ}щего и обучаемых формах о учения _0сущ_{есхвляехся} в определенном поряд­ке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с под­группой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятель­ности детей, в соотношении коллективной и индивидуаль­ной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключа­ет в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребен­ка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной фор­мой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отме­тим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это вре­мя делают другие дети? Кто заботится об их безопаснос­ти, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным.

Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный диском­форт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испы­тывает робость, на него «давит авторитет» знающего и ум­ного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продви­гаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверст­никами. Н.К.Крупская отмечала, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваива­ет способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у дру­гого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т. д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Но в некоторых случаях индивидуальные занятия необ­ходимы. Прежде всего это относится к детям с недостатка­ми в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с по­ведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, им­пульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностя­ми к той или иной деятельности (к рисованию, пению, ма­тематике), и дети с доминирующим познавательным инте­ресом (к миру техники, к животным).

С каждым ребенком в группе педагог периодически про­водит индивидуальные занятия контрольно-диагностичес­кого характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько ва­риантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.

Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяет­ся на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комп­лектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстаю­щим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут под­бадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им со­ветом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения.

Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруп­пы. В этих случаях педагог должен продумать, как размес­тить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоя­нии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруп­па анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оце­нивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с за­данием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях со­временного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. На­пример, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра- путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воз­действия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыра­жению.

Обучение на занятиях независимо от формы его органи­зации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактичес­ким задачам занятия делились на три группы: занятия усво­ения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее при­обретенных знаний, умений; занятия творческого примене­ния знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.).

По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объе­динение не является произвольным или механическим. Сле­дует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, перед слушанием пьесы П.И.Чайковского «Болезнь куклы» детям показывают со­ответствующую инсценировку (или предлагают рассказать о своей любимой игрушке). После разучивания стихотво­рения о зиме малыши участвуют в общей аппликативной работе - делают панно «Снежинки» (или под музыку вы­полняют имитационные движения «Летят снежинки»), В физкультурное занятие органично войдет работа по фор­мированию пространственных ориентировок.

Занятия имеют определенное строение (структуру), кото­рое во многом диктуется содержанием обучения и специ­фикой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основные части, неразрыв­но связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

Начало занятия предполагает непосредственную органи­зацию детей: необходимо переключить их внимание на пред­стоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соот­ветствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. Объяснение дается деловито, спокойно, в меру эмо­ционально. На основе объяснения и показа способов дей­ствий у ребенка формируется элементарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательнос­ти выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Ход (процесс) занятия - это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в ус­воении знаний и умений, которые определены учебной зада­чей. На данном этапе занятия приемы обучения индивидуа­лизируются в соответствии с уровнем развития, темпом вос­приятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминают, внимательны, умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с указаниями пе­дагога. В случае затруднений такому ребенку бывает дос­таточно совета, напоминания, наводящего вопроса. Пе­дагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднитель­ного положения. Некоторым детям порой требуются до­полнительные объяснения, показ, непосредственная по­мощь педагога, другим достаточно словесной инструкции.

Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка по­лучился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился. Достижение результа­та - необходимое завершение практической и учебной дея­тельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повы­шает интерес к приобретению знаний и умений.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивиду­альных особенностей детей, от сложности учебной задачи. В младшей группе педагог одобряет детей, хвалит их за усер­дие, желание выполнить задание, т.е. активизирует поло­жительные эмоции, связанные с содержанием обучения. В средней группе он дифференцированно подходит к оцен­ке результатов деятельности детей, их отношения к выпол­нению задания. Это делается для того, чтобы ребенок по­нял сущность учебной задачи, осознал значение внима­тельного отношения к указаниям педагога, необходимость выполнения работы в определенной последовательности. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и ошиб­ки, осознавать их причины. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятельности привлекают­ся дети.

Целесообразно напомнить, что обучение детей не огра­ничивается занятиями. Более того, как отмечала в свое вре­мя А.П.Усова, значительной частью знаний и умений ре­бенок овладевает без специального обучения, в повседнев­ном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога - помочь ребенку при­обрести полноценные знания вне занятий. С этой целью пе­дагог продумывает задачи и способы организации обуче­ния детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворе­ние, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать... Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня (время прогулки, утро, когда основная часть детей еще не пришла, и т.д.).

Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопроизноше- ния; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, уме­ниях). Такая работа называется дифференцированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение де­тей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им уча­ствовать в конкурсе на выполнение картинки из мозаики. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, попро­сит помочь разрезать полоски на квадраты, которые по­надобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение художественной литературы; наблюдения на прогул­ке и многое другое. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать «домашние задания», выполнение которых рассчитано на помощь ро­дителей, других членов семьи. Например, подобрать народ­ные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, сти­хотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, при­родного материала и др.

Опытный педагог исподволь готовит детей к некоторым занятиям. Например, перед рассматриванием на занятии картины И. И. Левитана «Март» он обязательно привлечет детей на прогулке к наблюдению за небом, снегом. Обра­тит их внимание на то, что небо стало выше, синее, чаще плывут белые облака, чем это было зимой. Поймает вместе с детьми тот момент, когда снег в лучах заходящего солнца станет розовым. Другими словами, педагог готовит воспи­танников к содержательному восприятию картины «Март», постоянно обогащая их новыми впечатлениями, представ­лениями, названиями признаков и свойств различных объектов. В повседневной жизни происходят отработка, закрепление и расширение знаний и умений, усвоенных на занятии. Так, на занятии дошкольники знакомились с по­словицами. Но осознание подтекста пословицы (внутрен­него смысла, второго плана) - процесс длительный. Поэто­му в дальнейшем воспитатель использует все подходящие си­туации, чтобы углубить понимание пословиц, ввести их в активную речь детей.

Экскурсии представляют собой особый вид занятий, ко­торые дают возможность в естественной обстановке зна­комить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольни­ки начинают познавать мир во всем его многообразии, раз­витии, наблюдают взаимную связь явлений.

Во второй младшей группе экскурсии проводятся внут­ри дошкольного учреждения, участка, а начиная со сред­ней группы - за пределами детского сада.

Содержание экскурсий определено программой, по ко­торой работает дошкольное учреждение. Немаловажную ~ роль играет также непосредственное

экскурсия как окружение дошкольного учреждения, а форма о учения _именн0; наличие достопримечательно­стей, культурных объектов (библиотека, театр, концерт­ный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, река, канал и др.), производственных заведений (ателье, мастерские) и др. Воспитатель должен обеспечить непос­редственное знакомство детей с наиболее яркими и инте­ресными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохо­зяйственного и другого труда, характерными для той мес­тности, где находится детский сад. Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке плана и содержания экскурсий обеспечивает наглядность и повтор- ность восприятия учебного материала, постепенное услож­нение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развития познавательных интересов.

В каждом дошкольном учреждении определяют объек­ты природы, труда, общественные и культурные заведения, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения.

При планировании системы экскурсий нужно иметь в виду следующее:

- экскурсия должна обеспечить первоначальное яркое целостное восприятие предметов и явлений, что диктует­ся особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных ин­тересов;

- для расширения, углубления, обобщения представле­ний детей о знакомом объекте или явлении проводятся по­вторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают пе­ред ребенком изменения, новые качества и свойства в том объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении про­исходят заметные и качественные сдвиги;

- постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расши­рения круга наблюдаемых явлений и за счет последователь­ного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;

- на каждой экскурсии образовательные и воспитатель­ные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно пла­нировать объем знаний и умений; продумывать, какие чув­ства, отношения, нравственные качества, эстетические пе­реживания будут активизированы.

Экскурсия имеет определенные структурные части, не­разрывно связанные между собой: подготовительный этап, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа.

В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планирова­нии образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планируется повести детей, знакомится с состоянием объектов, уточня­ет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержание пояснений, подбирает фрагменты из стихотворений, пословицы и поговорки. Ре­шаются и организационные вопросы: каким маршрутом вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр.

Дата добавления: 2014-12-29