Межличностное взаимодействие как культурно-исторически детерминированный диалог

Нахождение дополнительных ресурсов социально-психологического изучения особенностей межличностного взаимодействия определяется в смещении акцентов с отстраненного объективного описания к пониманию специфики внутренних переживаний личности и их динамики, т.е. развития. Схватывание этого развития становится невозможным без включения контекста культурно-исторической детерминированности (Л.С. Выготский) и диалогического характера познания и понимания (М. Бахтин, В.Н. Волошинов). Как подчеркивает в этой связи Джером Брунер (J. Bruner, 1990), центральной категорией психологии должна стать категория «значение», а не стимулы и реакции и непосредственно наблюдаемое поведение. Значения не транслируются в раз и на всегда заданном содержании, они формируются во взаимоотношениях, опосредованных культурой и субкультурой. Язык приобретает способность к значению из взаимоотношений между людьми, в которых они устанавливаются, уточняются и развиваются. Любой, в том числе и научный дискурс, произрастает из сообщества пользователей языка и каждое такое сообщество, как и отдельный индивид, привносят в его содержание свое индивидуально специфичное значение, понятное в наибольшей степени членам этого сообщества, обладающего наиболее пересекающимся, общим опытом жизненных переживаний. Но даже в рамках наиболее близкого сообщества не идет речи о тождественности систем значений, т.к. каждый индивид привносит в него свою собственную уникальность и неповторимость, без приближения к осознанию которой невозможно утверждение о наличии понимания и взаимопонимания. Координирующий характер значений определяет их новый порядок, в свою очередь, определяющий новые формы активности. Так как значения формируются во взаимоотношениях, приспособляясь к условиям координации взаимодействия, они всегда открыты для изменений. Любое взаимодействие создает условия для уточнения и изменения существующих значений, что, в свою очередь, приводит к генерированию нового порядка значений. Это, в свою очередь, предполагает переход от психологии описательной, через психологию объяснительную, к психологии понимающей.

Предметом понимающей психологии становится рассмотрение вопросов взаимопонимания как формирования единого поля значений в процессе межличностного взаимодействия в системах различного уровня сложности (обыденное сознание – обыденное сознание, исследуемый – исследователь и т.п.). Общая схема этого процесса представлена ниже на Рис. Х.Х.

Как следует из приведенной схемы, основной проблемой взаимопонимания является его знаковая опосредованность, которая проявляется в потенциальной возможности неадекватного означивания транслируемых символических сообщений партнерами друг другу. Эта неадекватность обусловлена исходными отличиями в опытах жизненных переживаний, выступающих в качестве необходимых оснований заполнения присутствующих в любом знаковом сообщении пустот или лакун без которого становится невозможным реконструкция смысла. И если на этапах формирования дискурса и его материализации содержание сообщения соотносится с жизненным опытом автора, то на этапе материлизации дискурса происходит его отчуждение и он становится статичным. Заполнение пустот материализованного дискурса на уровне получателя сообщение осуществляется посредством обращения к его собственному опыту, который может существенно отличаться от опыта отправителя.

Рис. Х.Х. Взаимопонимание как процесс формирования единого поля значений

Единственная возможность уточнения адекватности интерпретации полученной системы значений представлена в обратной связи, т.е. обращении к отправителю за уточнением правильности понимания. Но даже в случае подтверждения правильности следует иметь в виду, что вывод о нем, опять-таки, знаково опосредован и включает элемент неадекватности интерпретации в связи с расхождением индивидуальных опытов жизненных переживаний. В частности, именно это различие в индивидуальных опытов и лежит в основании так называемой проблемы взаимопонимания «родителей и детей». Так как в индивидуальном опыте родителей присутствует ряд последующих наслоений жизненных переживаний, не присутствующих в опыте детей, это приводит, в случае детей к недопониманию а в случае родителей – «перепониманию», т.е. приписыванию значений, в реальности не представленных в сообщении.

Представленный выше анализ показывает, что без идентификации индивидуальных опытов друг друга всех, участвующих во взаимодействии сторон, взаимопонимание обречено на неадекватность. Более того, даже в случае идентификации границ опытов друг друга присутствует искажающий эффект привязанности этих опытов к соответствующему историко-культурному, субкультурному и ситуативному контекстам, что наглядно представлено на схеме. Именно эта разнокачественность даже пересекающихся индивидуальных опытов вкупе с влиянием общекультурального, субкультурального и ситуативного контекстов приводит к тому, что взаимодействующие стороны могут интерпретировать происходящее несколько по иному.

В частности, именно по этой причине возникают конфликты отцов и детей, во многих случаях связанные с тем, что конфликтующие по разному интерпретируют происходящее, исходя так сказать «из собственной колокольни». По идее, для того, чтобы понять ребенка родителю необходимо, очиститься от более «поздних наслоений» опыта, идентифицировавшись с опытом собственного ребенка. В этом случае появляется возможность приближения к пониманию, но не более. Это приближение к пониманию ребенка предполагает «говорение с ним на одном языке», оперирование одним и тем же опытом, т.е. примерами, ценностями, приоритетами, привязанностями и многим многим другим. Сделать это весьма не просто. Например, чтобы приблизиться к пониманию состояния влюбившегося подростка родителю надо вспомнить свою первую любовь, причем, приблизив свои воспоминания к реальности, освободившись от «позднейших наслоений» всех последующих влюбленностей с учетом, увы, огрубелости чувств и «несколько поменявшейся» ситуации. Современный подросток любит уже несколько по другому по сравнению с его родителями. На многие вещи он смотрит проще, на многие же сложнее и не учитывать этого нельзя. Но даже гипотетически очистившись от этих искажающих наслоений все равно невозможно достичь полной идентичности, т.к. нынешние дети социализировались уже в другой культурной ситуации. сегодняшние дети это дети интерент-культуры, иной массовой коммуникации, иных фильмов и книжек, наконец, иных ценностей и приоритетов, которых взрослому уже никогда не понять так, как это понимает ребенок. Тем не менее, приближение к пониманию необходимо. Достижение его становится возможным в постоянном диалоге, сопровождаемом постоянным уточнением того что кажется с тем, что есть на самом деле. Причем этот диалог должен быть непрерывным и взаимоуточняющим. В этом случае у родителя, да и у ребенка, будет возможность постоянной ориентировки в происходящем и со-развития с его ребенком. Если такое взаиморазвитие не обременительно для обеих сторон, оно создает основания для расширения совместного опыта, который, как это было показано выше, расширяет и углубляет возможности взаимопонимания за счет оперирования близкими по содержанию системами значений и эмоциональным отношением. Вот почему родителям необходимо постоянно общаться со своими детьми дабы не сталкиваться с неожиданными открытиями того, что они не понимают друг друга.

Таким образом, первичным условием взаимопонимания является идентификация своеобразия индивидуальных опытов, уточнение адекватности сформировавшихся систем значений в отношении транслируемого содержания и построение совместного опыта, т.е. единого поля значений. Вписывание нового содержания с необходимостью предполагает якорение нового опыта с уже имеющимся, т.е. социальное репрезентирование (Moscovici, 1998), описанное нами в разделе социально-познавательной активности. Лишь вписывая и вписываясь в системы значений друг друга мы и обретаем возможность взаимопонимания. В то же время без такого рода взаимовписывания в системы значений друг друга и построения собственных, общих систем значений всегда присутствует вероятность жития в собственной виртуальной реальности, сильной отличающейся от реальности реальной, разделяемой другими людьми. В частности так называемые барьеры общения как раз и возникают в ситуациях несопрягаемых систем значений и индивидуальных опытов жизненных переживаний. Мы можем приписывать другим свои системы значений, мы можем создавать видимость их верификации ни на йоту не приближаясь к взаимопониманию. Родитель может произносить ритуальные фразы – как дела – выслушивать ответы и оставаться в собственном поле значений, которое может быть весьма далеко от поля значений ребенка. Он может просвещать со своей собственной позиции, часто не понимая, что она может быть совершенно непонятна и неадекватна как возрастным, так и субкультуральным особенностям партнера. Самое интересное заключается в том, что такого рода «просвещение» сохраняет у просветителя иллюзорное чувство абсолютной истинности и понятности. Хотя на самом деле она понятна только самому «просветителю» и никому другому.

Итак мы рассмотрели одну из наиболее сложных и интересных областей социальной психологии – межличностного взаимодействия. Ознакомившись с эволюцией теоретических представлений и многообразием подходов, мы получили возможность осознания всей многогранности явления межличностных взаимоотношений. Так же мы получили возможность ориентировки в путях и средствах гармонизации межличностных отношений, возможных способах взаимодействия и взаимовлияния.

Будучи существом социальным человек буквально «воткан» в эти взаимоотношения, точно так же как он воткан в различные социальные общности, окружающие его и функционирующие по своим специфическим законам. Одной из наиболее часто встречаемых таких общностей является малые группы, к рассмотрению которых мы и приступим в следующем разделе.

Глоссарий

Значение – выступая в качестве одного из необходимых компонентов понимания и взаимопонимания может быть определено, по крайней мере в трех аспектах: 1) то, что стремится передать говорящий; 2) представление, ассоциируемое с используемым физическим знаком и описываемым им объектом; 3) понятое и осознанное читателем или слушателем представление о переданном в знаках. Знак – в наиболее широком понимании индикатор, сигнал, намек. В контексте межличностного взаимодействия – событие или действие, символизирующее определенное значение, находящееся за рамками воспринимаемого. Интеракция – процесс межличностного взаимодействия и взаимовлияния. В социальном взаимодействии поведение одного участника межличностного взаимодействия выступает в качестве стимула для поведения другого и наоборот.

Вопросы для обсуждения

1. Каково соотношение взаимодействия и общения? 2. В чем различие основных теоретических подходов к проблеме межличностного взаимодействия? 3. Каково соотношение интерактивного, коммуникативного и аффективного компонентов общения? 4. Каковы основные условия координации и синхронизации межличностного взаимодействия? 5. В чем заключаются основные сложности адекватной передачи систем значений в процессе межличностной коммуникации? 6. Какова роль обратной связи в процессе формирования единого поля значений? 7. Что надо учитывать, стремясь понять партнера по взаимодействию?

Для дополнительного чтения

1. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. – М.: Аспект Пресс, 1999. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М., 1988. 3. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. – М: ИПАН РАН, 1994. – 340 с. 4. Знаков В.В. Понимание как проблема человеческого бытия. // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 2, с. 7-15. 5. Крижанская, Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – Л.: ЛГУ, 1990. 6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СП б.: Издательство «Питер», 2001. 7. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003. 8. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 9. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 10. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. 11. Социальная психология: учебное пособие / Отв. Ред. А.Л. Журавлев. – М.: ПЕРСЭ, 2002. 12. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. – М: Академический проект, ИПАН РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

Основной источник

1. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.