Теории развития мышления

Мышление проходит 2 стадии (по Л.С. Выготскому):

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм представляет собой:

нечувствительность к противоречиям;

синкретизм (стремление связывать все со всем);

переход от частного к частному минуя общее;

отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Ж.Пиаже создаёт операциональную теорию мышления.

Операция – это внутреннее действие, продукт преобразования внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему.

Пиаже выделяет несколько стадий развития мышления в онтогенезе:

1. стадия сенсомоторного интеллекта (до 1,5-2 лет). Развитие способности воспринимать т познавать окружающие предметы, их свойства и признаки.

2. операциональное мышление (2-7 лет). Складывается речь, происходят процессы интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. стадия конкретных операций с предметами (7-12 лет).

4. стадия формальных операций (12-15 лет). Складывается умение выполнять операции в уме.

Основная характеристика детского мышления – эгоцентризм. Это необратимость мышления, его конкретность, неспособность оценить ситуацию с отличной от собственной позиции. Эгоцентризм преодолевается через процесс социализации.

25. Эксперимент А.Н.Леонтьева по развитию опосредованной памяти.

А.Н. Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития, намечает важнейшие положения анализа памяти. Память понимается как опосредованная форма поведения. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение, овладевая с помощью специальных стимулов, поведением других людей, он учится овладевать и своим собственным поведением. Таким образом, происходит превращение процессов прежде "интерпсихологических" в процессы "интрапсихологические". Именно в этом, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается путь развития высших форм запоминания.

Исследование развития памяти, проведенное А.Н. Леонтьевым заслуженно считается классикой культурно-исторической теории. Результаты, полученные в конце 20-х годов прошлого столетия посредством методики исследования непосредственной и опосредованной памяти (известной так же как «методика А.Н.Леонтьева») ярко демонстрируют одно из основных положений культурно-исторической концепции развития высших психический функций - это развитие не является неизменным и независящим от социокультурных условий, которые, конечно, по сравнению с концом 1920-х годов в нашей стране значительно изменились.

Объект исследования: процессы опосредованной и непосредственной памяти.

Предмет исследования: процессы опосредованной и непосредственной памяти в детских возрастах.

Общая гипотеза проекта:

Так как высшие психические функции социально-обусловлены, то уровень их развития так же обусловлен социально-исторически. В развитии опосредствованной и непосредственной памяти наблюдаются существенные различия. В младшем школьном возрасте отмечается переход от внешне-опосредованной памяти к внутренней. А.Н.Леонтьев назвал этот период периодом «культурного перелома». В младшем школьном возрасте (по сравнению с дошкольным возрастом) превалирует опосредованное запоминание. Повышение успешности произвольного запоминания происходит на протяжении всего детства. Буквенное опосредование менее эффективно нежели картинно-опосредованное запоминание до подросткового возраста.

Методика исследования. Испытуемым устно предъявляется 15 слов для запоминания. В первой серии – изучалось непосредственное запоминание. Во второй и третьей сериях (запоминание с помощью визуальных средств – картинок. Четвертая серия — буквенное опосредование.

Для обеспечения контроля побочных переменных (эффектов порядка) слова испытуемым предъявлялись в произвольном порядке.

Материал для запоминания

1серия. Запоминание непосредственное, без внешних опор-картинок.

Рука, книга, хлеб, дом, лупа, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо

2 серия. Запоминание опосредованное, с внешними опорами-картинками.

Снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул

Картинки для запоминания во 2 серии:

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, земляника, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная лампа, картина в раме, поле, кошка.

Обследуемому зачитывают 10—15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок. На столе лежит 20—30 карточек с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову “море” — пароход, “дождь” — зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем проверяют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова и тем самым получают впечатление о состоянии у него логической памяти.

3 серия. Запоминание опосредованное, с внешними опорами-картинками. По предположению А.Н.Леонтьева, более трудное, так как нет однозначной связи между картинками и словами, слова выражают более абстрактные понятия. Ребенку нужно выработать новую внутреннюю связь-средство.

Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд

Картинки для запоминания в 3 серии:

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

4 серия. Запоминание опосредованное, с внешними абстрактными опорами-буквами

Лодка, машина, нога, окно, река, солдат, флаг, цветок, дверь, глаз, волна, зал, шапка, песок, кукла

Картинки – 20 букв русского алфавита

26. Основные положения психологической концепции о поэтапном формировании умственных действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий — выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В ней выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения.

• На первом этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Представление перед лицом учащегося развернутой структуры способа действия – ориентировочной основы действия (ООД). Критерии освоения ООД: 1) полнота ООД, 2) обобщение действия на другие условия, на другом материале, 3) степень усвоения, автоматизации.

Вырабатывается 3 типа ориентировки: репродуктивная, по объяснённому образцу, самостоятельная. Репродуктивная ориентировка неполная, без переноса, действие единично, обобщения не происходит. Ориентировка по объяснённому образцу: ориентировка полная, учитель даёт образец действия и осуществляет ориентирование; происходит частичный перенос; умственное действие может быть доведено до автоматизма, но в узких границах, так как при изменении условий действие не выполняется. Самостоятельная ориентировка: ориентировка полная, происходит широкий перенос на весь класс заданий этого типа.

• На втором этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения). Появляется желание решить задачу и осовить способ её решения.

• Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).

• Четвертый этап — “громкая социализованная речь”, когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.

• На пятом этапе (формирование действия во “внешней речи про себя”) происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.

• На заключительном, шестом, этапе речевой процесс “уходит” из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия (см. Интериоризация).

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, “свертывается”. Этот процесс, описанный Л.С. Выготским, получил название интериоризации, то есть присвоения социально выработанных способов действий с предметами и поведения. Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может проходить с пропуском ряда перечисленных выше этапов.

III раздел. Возрастная психология.

27. Возрастная психология как отрасль психологической науки (предмет и объект изучения).

Возрастная психология рассматривает изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих на развитие психики в течение всей жизни человека; сравнивает закономерности развития в различные периоды онтогенеза; выявляет кризисы в юности и в зрелые годы; раскрывает закономерности и соотношение биологического и социального, природного и приобретенного в психике человека и т.д.

Возрастную психологию подразделяют на: детскую, подростковую, юношескую, психологию взрослого человека и геронтопсихологию (психология старости).

Объект – развивающийся человек.

Предмет – источники, движущие причины, условия и закономерности психического развития психики человека от рождения до конца жизни; особенности психического развития личности в детстве, отрочестве, юности и в период зрелости.

Развитие (Давыдов) – это последовательные, прогрессирующие и регрессирующие, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики, при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

- детская психология (от рождения до 17 лет);

- психология взрослых, зрелых возрастов;

- геронтология или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. Также общая психология рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Важнейшее понятие возрастной психологии – психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический. Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения. Психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.

Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С.Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б.Эльконин.

Выделяют следующие компоненты возраста.

1. Социальная ситуация развития – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью.

2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития. Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте.

3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.). Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Каждая эпоха характеризуется своим ведущим типом деятельности. Специфика процесса деятельности, отличающая её т другой деятельности, определяется предметным содержанием мотива. Предметное содержание ведущего мотива определяет ведущий тип деятельности. Ведущая деятельность задает рамки для других деятельностей.

Выделены следующие типы ведущей деятельности:

- игра

- учение

- труд

(- общение – выделил Фихте)

Развитие в онтогенезе – это накопление новообразований и диалектика смены ведущих типов деятельности.

28. Периодизация душевного развития: эпохи, этапы, периоды.

Психическое развитие подразделяется на периоды и эпохи.

Эпоха – это этап относительной стабильности психологического развития, характеризующийся типом ведущей деятельности (ведущей мотивации). Эпоха ограничена кризисами. Смена эпоха – это смена типа ведущей деятельности. Игра, учение, труд или общение – это предметная деятельность ребенка.

Периоды отличаются тем, что в каждом новом периоде существуют качественно новые новообразования. Происходит смена периодов относительно стабильного развития (накопление) и периодов кризисов.

Кризис с психологической позиции – это обострение внутренних противоречий между новообразованиями, возникшими в пределах эпохи и субъективным опытом их реализации в новой эпохе.

Периодизация развития на основе периодизации Л.С. Выготского

(у Выготского она была только до кризиса 17 лет)

Возраст	Эпоха развития	Период развития	Ступень образования
Первый крик
0 – 1	Младенчество	Новорожденность	Опека раннего детства, эмоциональное общение с матерью.
Собственно младенчество
Кризис 1 года
1 – 3	Раннее детство	Ясли
Кризис 3 лет: «Я сам!»
3-7	Дошкольный возраст	Младший	Детский сад
Средний
Старший
Кризис 7 лет
7-10	Отрочество	Младший школьник	Начальная школа
Младший подросток
11-17	Собственно подросток	Средняя школа
Старший подросток
Кризис ранней юности – психологическая граница детства
17-19	Юность	Ранняя юность	Старшая школа – физиологическая граница детства (18 лет)
19-25	Юность	ВУЗ
Кризис самоопредления
22-55	Взрослость	Взрослость
Зрелость
Кризис симнтильности (?)
55 и далее	Старость	Предстарость (до 60-65)
Старость
Кризис преодоления страха смерти

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка. Вспомним По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы.

" Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.

+ про зону ближайшего развития и др. в вопросе 7 (да Выготского много, но там все просто и это надо знать полюбому)

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие накопления новых потенций сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Кризисы играют роль ступеней в поступательном движении развития, таким образом важны не сами кризисы, а время между ними, когда и происходит освоение новообразования (новообразование - те психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определенного возраста). Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.

29. А.Гезелл и нормативный подход к изучению психического развития.

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 году стандартизировал на американских детях тесты А.Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л.Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л.Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

Вклад А.Гезелла и Л.Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности", так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А.Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е.Маккоби и К.Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж.Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж.Брунер, Г.Бейлин, И.Вулвилл, М.Лорандо, А.Пинар, Дж.Флейвелл, Д.Элкинд, Б.Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше ученые были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: Как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р.Сирса, не было видно просвета.

30. Психологические теории периодизации. Сравнительный анализ концепций периодизации: С.Холл, З.Фрейд, Ж.Пиаже, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Научные разработки по этой проблеме начались в 30-тые годы ХХ века. Свою периодизацию предлагали Ж. Пиаже (периодизация интеллектуального развития), Э. Эриксон, З. Фрейд (периодизация в соответствии с психосексуальным развитием), Л.С. Выготский и другие.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Дата добавления: 2014-12-23