Новообразования младшего школьного возраста

1. Развитие произвольности процессов восприятия, внимания, памяти. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, так как мыслительные операций теперь имеют цель, и процессы запоминания также целенаправленны. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Происходит перед от непроизвольного запоминания дошкольника к произвольному запоминанию школьника, целенаправленному наблюдению за объектом. Формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации и т.д. Это возраст активного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознавание.

3. Осознание своего собственного развития, своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

1. Сознательность учения младшего школьника.

См. вопрос 40

Сознательность учения характеризуется осознанием ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью при усвоении и применении знаний, овладением приёмами умственной деятельности, что обеспечивает самоуправление учебной деятельностью. Леонтьев разделял действия на актуально осознаваемые, «автоматизированные», или сознательно контролируемые, и действия, которые находятся лишь в поле восприятия. Например, идя по улице с другом и беседуя о чем-то, восприниматься будет окружающая обстановка, сознательно контролироваться – ваше перемещение относительно внешних объектов, а актуально осознаваться – смысл слов собеседника. Очень важно понимать разницу между актуально осознающимся действием и лишь находящимся под сознательным контролем. На первый взгляд эти понятия схожи между собой или даже совпадают, но Леонтьев приводит такой пример: «Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста нужно отдельно выписать клички коров и отдельно — клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания. Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы. Другое дело, когда ребенок должен, например, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных»

Кроме этого возможно несовпадение в обучении между требованием осознать материал с одной стороны и его осознанием ребенком с другой. На примере тех же правил правописания, дадим ребенку упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано. Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача — сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это — слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием. В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Проблема сознательности учения выступает как проблема смысла, которое имеют для ребенка приобретаемые им знания. То, как я сознаю нечто, какой смысл имеет для меня сознаваемое мной – определяется мотивом деятельности, в которую включено конкретное действие. То есть, то, как усваивается знание и чем оно станет для ребенка, определяется конкретными мотивами, побудившими его учится.

Мотивы можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

- мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новое, овладеть определенными зунами, способами действий и т.д.)

- мотивы, связанные с процессом учения (нравится сам процесс учения, взаимодействия с учителем и сверстниками и т.д.)

2. Косвенные мотивы:

- социальные мотивы, связанные с понятием долга, чести и прочее

- мотивы самосовершенствования, самоопределения

- мотивы избегания неприятностей

Следует правда учесть, что сколько людей, столько и мотивов, столько и разных целей бывает, но в целом структура такова. Понятно, что успешность усвоения знаний и степень их осознанности будут различны в каждом случае: будет ли ребенок учить урок, чтобы родители скорее отпустили гулять, чтобы получить хорошую оценку или потому, что ему нравится само содержание предмета.

Принцип сознательности обучения требует от ребенка понимания необходимости его учения в будущей жизни, но одного понимания недостаточно. Таким образом, познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому, от мотивы, побуждающего познавать. В связи с этим Леонтьев говорил о необходимости воспитания мотивов учащихся, о важности формирования правильного отношения к учению, о необходимости такой организации учебного процесса, в котором ученики были бы не только заинтересованы содержанием предмета, но и мотивированы на его усвоение. Он приводил интересный эксперимент в доме пионеров, в кружке авиаконструкторов. Больше половины детей с упоением собирающих модельки самолетов совершенно не интересовались теорией – почему самолет летает, а ведь это основополагающие знания. Никакие призывы начать изучать эти вещи не дали никакого эффекта. Тогда экспериментаторы придумали дать новичкам новое задание, необходимо было не только сконструировать модель, но и заставить ее пролететь определенное расстояние. С этой точки зрения уже невозможно обойтись без теории, и то, что раньше для ребенка не несло какого-то определенного смысла, теперь имеет первостепенное значение – чтобы заставить модель летать, уже надо рыться в литературе, общаться с инструктором и т.д.

Леонтьев говорил, что актуально осознается лишь то, что является целью деятельности. Поменяв таким образом роль теоретических знаний в общей структуре деятельности, он привлек интерес детей к основополагающим знаниям. Также должно строиться все обучение.

В психологии и педагогике существует такое понятие как психологическая готовность ребенка к школе. Эта готовность требует от ребенка определенного уровня развития, определенного умения контролировать себя, свое поведение, определенный уровень развития психических функций, наличия определенных умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и, конечно, определенного уровня самосознания. В школе все эти навыки самоконтроля, самосознания продолжает развиваться и усложняться. В год ребенок начинает отделять себя от предметов внешнего мира, в три – свои предметные действия от предметных действий взрослого – на уровне младшего школьного возраста – с помощью взрослого оценивает свои психические качества – мышление, память, воображение. Таким образом, сознательное учение, в основе которого лежит овладение учебной деятельностью, способствует формированию сознания, самооценки учащегося, воспитанию волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной работы, развитию познавательных процессов и т.д

1. Образование в подростковом возрасте.

Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.

Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни.

Ориентация на труд и общественно полезную деятельность. В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

1. Психологические теории в интерпретации кризиса подросткового возраста.

Психофизиологическая граница подросткового возраста относится к 19 годам. ВНД 11 и 19 лет практически не отличаются. Подростковый возраст делится на два периода:

- младший подросток (11-13)

- средний подросток (13-15)

- старший подросток (15-17)

Ведущий мотив подростка – общение со сверстниками (продолжение доминанты личностного развития). Содержание развития этого периода – социальное обучение.

Новообразования младшего подростка:

Половая идентификация. Половозрелость делится на: полоролевую идентификацию (Гендерные установки) и возрастную идентификацию.

Дифференциация самооценки.

Появление «значимого другого». Подросток определяет себя как представителя определенного пола и возраста. Начинает формироваться структура характера. До этого свойства характера диффузны. Завершение половой идентификации – адекватность самооценки.

Представления о личной перспективе.

Новообразования среднего подростка.

Механизм овладения социальными нормами – подражание.

Выделяется познавательная деятельность, мотив и предмет которой совпадают в предмете познания.

Формируется аналитическое мышление.

Новообразования старшего подростка.

Завершение формирования характера, хотя он ещё не стабилен.

Л.С. Выготский выделял три линии созревания: органическое, половое и социальное. У человека все эти линии не совпадают, и сначала наблюдается половое созревание, затем органическое, и в конце социальное.

С. Холл. В соответствии с теорией рекапитуляции С. Холл считал, что подростковая стадия развития человека соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между эпохой собирательства – эпохой детства и взрослым состоянием – эпохой развитой цивилизации. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствуют законы контрастов, глубоко вошло в психологию. С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка: его высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию. С. Холл интерпретирует подростковый возраст как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». С. Холла называют отцом психологии подросткового возраста: в 1904 он издал двухтомную монографию, где впервые в психологии так глубоко коснулся этой проблемы.

Э. Шпрангер. В 1924 Шпрангер выпустил книгу «Психология юношеского возраста», где рассматривал подростковый возраст как составную часть юношеского, границы которого он определил 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая его фаза, собственно подростковая ограничена 17 годами. Она характеризуется кризисом освобождения от детской зависимости. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по его мнению, возраст врастания человека в культуру его общества. Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества:

1. Резкое, бурное, кризисное течение, когда отрочество воспринимается как второе рождение, в результате которого возникает новое «Я».

2. Плавный, медленный, постепенный рост, без глубоких сдвигов.

3. Процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля.

Главное новообразование этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие своего «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Э. Шпрангер дал психологическое описание двух сторон любви – эротики и сексуальности – и их проявлений в подростковом возрасте. В сознании подростка эти две стороны разделены между собой, резко отделены друг от друга. Согласованность этих двух моментов Э. Шпрангер считает «симптомом зрелости».

Ш. Бюлер. Занималась поиском биологического смысла пубертатного периода. В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный период в единстве органического созревания и психического развития. Это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым. Психологическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола.

Основные черты негативной фазы пубертата – повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомогание. Ненависть к себе и враждебность к окружающим могут присутствовать одновременно, находясь в связи, либо сменять одна другую, приводя подростка к мысли о самоубийстве. Подросток чувствует себя одиноким, ненужным, чужим и непонятым. У девочек негативная фаза длится в среднем до 13, а у мальчиков до 14 лет.

Затем начинается позитивная фаза. Перед подростком открываются новые источники радости, переживания прекрасного.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность. Исходя из базовых ценностей, В. Штерн выделяет 6 типов личности, которые формируются в подростковом возрасте: теоретический, эстетический, экономический, социальный, политический, религиозный. Штерн рассматривает подростковый возраст как переходный между детской игрой и взрослой ответственной деятельностью и вводит понятие – «серьезная игра». Все, что делает подросток, ещё не слишком серьезно – это лишь предварительная проба.

Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет. В возрасте 12-14 лет происходит последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Окончательно формируется личность, строится программа жизни.

Л.С. Выготский считал интересы ключом к пониманию подросткового возраста. По его мнению, в подростковом возрасте старые интересы разрушаются и отмирают, и созревает биологическая основа для развития на ней новых интересов. Выготский перечислил несколько групп интересов подростков, которые назвал доминантами: эгоцентрическая доминанта, доминанта дали (устремленность на масштабные события и глобальные проблемы), доминанта усилия (тяга к сопротивлению, напряжению, иногда упрямству и хулиганству), доминанта романтики. По Выготскому, в подростковом возрасте завершается формирование понятий, становятся возможны высшие формы интеллектуальной деятельности. Кроме того, происходит интенсивное развитие воображения, но оно уже интеллектуализировано, поэтому проявлется в творчестве. Ещё одно новообразование возраста – развитие рефлексии и на её основе самосознания.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в подростковом возрасте учебная деятельность совершает поворот с внешнего мира на личность самого подростка. У подростка возникают вопросы о своей природе, личности, месте в мире. Вновь возникают трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Важное место ля подростка занимает поиск друга, компании. Многие подростки начинают вести дневники, в которых, как им кажется, находят убежеще.

Дата добавления: 2014-12-23